摘      要 教师专业标准及其改革对教师队伍的发展有着至关重要的作用。美国国家专业教学标准委员会是世界上第一个优秀教师专业标准体系，分别于20世纪末、21世纪初和2014年颁布了第一版、第二版和第三版英语学科优秀教师专业标准，在演进过程中保持了学科教学以PCK为基础、优秀教师以学生为中心的不变内核，呈现出学科教学从工具理性走向价值理性、优秀教师从学生学习的引路人走向合伙人的变化特征。这一体系延续至今成效显著，对于我国教师队伍的建设工作具有参考意义。

关 键 词 教师专业标准  NBPTS  以学生为中心  教师评价

引用格式 袁梦迪.美国优秀教师专业标准的演变过程、特征与启示[J].教学与管理，2022（04）：80-84.

2020年10月，中共中央国务院发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“破五唯”，要求“改革教师评价，推进践行教书育人使命”[1]。教师专业标准是对教师个体专业实践的期待，而深入研究教师专业标准及其改革对师资队伍建设至关重要。美国国家专业教学标准委员会（The National Board of Professional Teaching Standards，简称NBPTS）成立于1987年，是世界上第一个优秀教师专业标准与认证体系，至今已在全美认证了超过12.5万名优秀教师，其几十年的经验对于我国教师评价体系的完善具有一定的参考价值。

一、美国优秀教师专业标准的演进历程

英语语言艺术是NBPTS最早开始制定标准并进行认证的学科之一，至今已经历了三个版本，其演进历程不仅蕴含着学科的发展脉络，也体现了人们对教师专业实践的期待随时代前进发生的变化。

1.20世纪90年代：为美国培养公民

20世纪90年代，NBPTS在刚刚成立时便着手组建团队，开始为英语语言艺术学科制定标准和开发认证程序。两个关键问题构成了第一版英语教师专业标准的愿景：“在更大的教育背景下，英语语言艺术的意义是什么？在20世纪90年代的美国，成年人是什么样子的？”这两个问题关乎教学目的和社会背景，旨在说明任何时代对优秀教师及其教学的定义都必须考虑学情和社情[2]。

第一版标准为英语教师的教学勾勒了基本框架。围绕学生学习这条线索，标准被划分为三个板块，分别是“为学生富有成效的学习做准备”“在课堂中促进学生的学习”和“支持学生学习的长期计划”，包含了共计15个标准项（见表1）。

教学活动的实施要根据学科特性展开。语言过程主要包括听、说、读、写等环节，语言的习得过程便是语言教学活动的实施过程。第一届委员会责任重大，承担了从无到有的艰巨任务，因为他们首先决定了英语学科标准如何在NBPTS五大核心理念的框架内适应。

美国是多民族国家，由来自不同文化背景的人们汇聚而成。语言是文化的载体，是人们沟通的工具，统一语言有利于多民族人民的和谐共处，促进国家的统一和稳定。因此，第一版标准要求教师普及英语，让更多孩子在美利坚文化下成长，成为一名说英语的美国公民。

2.21世纪初：培养为美国发声的公民

世界在动荡中进入了新世纪，美国教育的走向围绕着两条线索。线索一是信息技术。美国早在20世纪末就敏锐地察觉到技术对教育的重要性。继1996年发布第一份国家教育技术规划后，美国教育部在2000年发布了第二份规划《数字化学习：为所有学生提供触手可及的世界课堂》，开启了教育信息化的第一次重点转移，从关注网络设备的普及转向关注信息技术在教学中的应用，将教师看作是教育信息化的关键因素之一。线索二是国防安全。恐怖袭击事件给美国的国家战略带来深刻影响，美国政府的安全意识被唤醒，要求教育不仅要支持经济建设，更要肩负起国家安全的重任，增强年轻一代的国家意识和公民精神。在此背景下，NBPTS于2002年开始修订第二版英语教师专业标准，并于2003年启用新标准。与第一版相比，第二版标准保留了原有的三个维度，在具体的标准项上进行了调整（见表1）。

第二版标准是NBPTS在世纪之交的成果。21世纪是技术蓬勃发展的世纪，信息素养成为“识字”的重要组成部分。在新世纪要想拥有话语权，必须有文化的支撑，必须拥有更多听、说、读、写、看以及制作多媒体作品的自主权。要让学生成为具备信息素养的人，首先需要教師在教学中运用信息技术。学生要在语言学习中看到日益复杂的世界，丰富对多元文化的理解，通过阅读文学作品、口语交际、聆听新闻广播等多种途径了解民主社会与公民责任，成为“知识渊博、有责任感、有文化、有表达能力的成年人”，为美国的发展做出贡献[3]。

3.2010年以来：培养面向未来的美国公民

2002年，美国成立21世纪技能合作组织（Partnership for 21st Century Skills，简称P21），引发21世纪技能运动，这一运动被视为从3R走向4C的教育改革。P21组织于2009年更名为“21世纪学习合作组织”，提出支持学校系统，为所有学生建立21世纪学习成果的共同愿景[4]。为了改进学校教学质量，弥补全国通用学业标准的缺失，美国州长协会和州教育厅长委员会于2010年联合颁布了《州共同核心课程标准》（Common Core State Standards， 简称CCSS），为英语、数学、科学等课程建立全国统一课程标准。CCSS将21世纪技能引入了主流教育改革中，而P21也明确支持CCSS。为将21世纪技能整合到K-12教育中，P21开发了“P21共同核心工具包”作为21世纪技能与CCSS的匹配指南，为教师和学生在课程中落实CCSS提供了行动框架和示例[5]。

在核心素养盛行全球的背景下，NBPTS于2014年公布了第三版标准，将CCSS纳入参考范围，新增“探究”和“协作”，引导英语教师将语言艺术作为学习的利器传递给学生，帮助学生充分发挥潜能，成为终身学习者。第三版标准打破了原有的三维度，直接呈现十二个标准项（见表1）。

进入新世纪后，全球化趋势和信息技术成为常态，教育改革向纵深化发展，更加关注教师和学生的个人成长。第三版标准呼应了21世纪技能和课程标准，要求教师在数字化背景下开展教学活动，在跨学科环境中引导学生学习。

二、美国优秀教师专业标准的特征

NBPTS在修订教师专业标准时，有随时代变化而增加或删减的内容，也有始终如一保留下来的内容。以下从学科教学和优秀教师两个方面梳理NBPTS英语优秀教师专业标准的变化趋势和不变内核。

1.变化趋势

（1）学科教学：从工具理性到价值理性

NBPTS在制定第一版英语优秀教师专业标准时，从目标、内容及实施方面提出标准，要求英语教师为下一代普及英语语言，帮助他们成长为一名适应美国社会的公民。在这一目标指引下，英语学科教学以掌握听、说、读、写等语言技能和音词选择、习惯用法、语法结构等语言知识为主要内容。

在科学理性的霸权下，教育成为传授科学知识和技术，发展人的理性能力的“唯理性教育”，而丧失了对人自身的关怀[6]。随着物质财富日渐丰富，以及人文主义回归，精神世界得到更多关怀，人的全面发展正在从遥远的理想变成可实现的目标。人们对学校教育的期望不只是接收知识，更重要的是发现甚至创造知识。

在修订第二和第三版标准时，NBPTS察觉到“学习力”的价值，在标准中融入学会学习的理念。先是在第二版中加入了信息技术。意在强调信息化加剧了全球化，教师要引领学生了解世界文化、拥护国家文化，树立全球视野和国家意识，运用语言技能服务于公民角色，维护国家的安全和利益。接着，第三版标准在“学会学习”的理念层面进行了延伸。倡导教师要借助技术打造探究与协作的学习平台，借助语言形成跨学科的学习通道，引导学生综合性思考社会问题，让他们能够在未来进入全球化社会中拥有更强的“学习力”，谋求终身的发展。

（2）优秀教师：从学习引路人到学习合伙人

20世纪末制定第一版标准时，正值美国双语教育遇冷时期，联邦政府修订了《双语教学法》，强化了英语语言的地位。英语教师被寄予厚望，被期待引导更多学生进入英语语言体系，以达到多民族国家同化语言、统一文化的目的。第一版标准中的英语优秀教师像是一位“引路人”的形象，引导学生参与到语言学习过程中。

21世纪初，全球进入新态势。修订第二版标准前，美国遭遇恐怖袭击，国防安全被提至重要位置，教师承担了国防教育和公民教育的责任。语言传递着独特的信息，带有特定地区、种族、职业、年龄、社会阶层以及个性的烙印，英语优秀教师要引导学生面对全球化和信息化的双刃剑。2014年修订第三版标准时，核心素养风靡全球，美国21世纪技能和州共同核心标准使得核心素养的落实有了依托。第三版标准赋予英语优秀教师以新的意义，期待他们成为学生学习的合伙人，与学生共同探索通往终身学习的道路。

作为“引路人”的教师是领着学生前进，而作为“合伙人”的教师则是与学生共同努力。教师被寄予了新的期望，不再是贩卖知识的教书匠，而是与学生共同成长的人。结合时代背景，可以看到NBPTS对于优秀教师的角色期待是随时代发展而变化的。

2.不变内核

（1）学科教学：以PCK为基础

三版标准对于语言教学途径的观点始终是一致的，要求优秀英语教师在教学中以学科为本，让学生在语言的应用过程中习得语言技能。

在筹备制定标准之初，NBPTS便出版了《教师应该知道什么和能够做什么》，提出五项沿用至今的核心理念，分别是致力于学生及其学习、了解所教学科及如何教授、负责管理和监督学生学习、对实践进行系统思考和学习、作为学习共同体的成员，表达了对优秀教师进行卓越教学的愿景[7]。他们将这五项核心理念看作是教育领域的灯塔，如医学界的希波克拉底誓言一般，为优秀教师的专业实践指明方向。NBPTS在成立之初就奉“学科”为基石，从英语、数学等学科开始，逐渐蔓延至其他学科。在修订过程中，委员会进行了学段的合并，也融入了跨学科的理念，但从未将学科界限抹去。第三版标准的显著变化之一是取消了“英语语言艺术”这个标准项，但这一举措并不是将学科知识从标准中删除，而是以另一种方式——渗透于每一个标准项中来强调学科知识的地位。NBPTS在第三版标准中特意说明了此修改的理由：“有效的教学决策和技术是在强有力的、最新的内容知识的背景下进行的，卓越教学的各个方面都以内容知识为基础。”[8]

不像某些职业只颁发一个证书，教育学学科的广度令人生畏，没有一个从业者可以指望掌握一切。因此，划分学科，为构成这一职业的各个领域分别提供专业标准和认证才是合理的。

（2）优秀教师标准：以学生为中心

20世纪80年代起，美国政府出臺了一系列政策来提高教师质量，追求优质教育。优质教育离不开对学生的关注，NBPTS正是致力于帮助教师将专业实践建立在关注学生的基础上。NBPTS开发了一个卓越教学的螺旋图（如图1），包含六个相辅相成、共同指向“以学生为中心”理念的环节，共同构成完整的卓越教学活动。

学情是教学的起点，卓越教学的第一步是了解学生，知道学生是谁、在哪里、需要什么;第二步是为学生设立适合此时此景的、严格而有价值的目标;第三步是围绕严格而有价值的目标设计并实施教学活动;第四步是根据目标和教学活动评价学生，判断是否达到了最初设定的严格而有价值的目标;第五步是通过教学活动的实施情况和学生学习的结果来反思专业实践的成效;第六步是站在新的起点上，为学生设立适合此时此景的、严格而有价值的新目标。是否秉持“以学生为中心”的理念决定了教师在多大程度上影响学生学习。经历过认证过程的教师表示，卓越教学螺旋图能够指导他们完成有效的教学设计和教学实施[10]。

从第一版到第三版，委员会在开发教师专业标准时始终呼应着指向学生的课程标准。第一版标准要求教师引导学生在语言活动中习得语言技能，并理解英语背后所代表的美国文化。第二版标准融入了信息化，并要求教师承担起国防教育的责任，引领学生在全球化舞台中维护美国的文化与利益。这些理念也是第一份英语语言艺术国家课程标准的目标。修订第三版标准时，各国都在关注核心素养。美国21世纪技能要求学生具备批判性思考与问题解决能力、交流与协作能力、创造与革新能力，成为终身学习者。州共同核心标准要求学生在英语语言艺术领域对信息进行整合性认知，以综合思维分析问题，根据语境选择恰当的方式输出个人观点。与此相应，第三版标准新增“协作”“探究”的内容，要求教师为学生的终身学习和社会参与而努力。

三、对我国教师专业标准制定的启示

经过几轮修订，如今的NBPTS已拥有跨越25个证书领域、16个内容领域和4个学生发展水平的教师专业标准，经受住了时间和实践的检验，是我国教师队伍建设工作可参考的典型案例。

1.建立分学科的教师专业标准

学科教学在学校教育中处于核心地位[11]。教师只有深刻认识到所任教学科的独特价值，才能将其落实到教学活动的设计与实施中，形成教学实践的价值“蓝图”[12]。我国现行的教师专业标准是2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》及《中学教师专业标准（试行）》，对各学段、各学科教师都实行同一套标准。但标准中只有“学科”之名，无“学科”之实。例如，语文教师与数学教师之间的差别并未在标准中体现出来，而是如“作业”一般留给教育部门、学校和教师自行思考和解决。这就陷入了三十年前李·舒尔曼所说的“缺失的范式”[13]。

兴国必先强师。2018年1月，中共中央国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，要求立足本土国情、借鉴国际经验，完善评价标准，“建立符合中小学教师岗位特点的考核评价指标体系”“根据各级各类教师的不同特点和发展实际分类施策，重视专业发展”[14]。这是建国以来首次以中共中央的名义印发教师队伍建设的文件。学科教学知识（PCK）的特殊意义在于它能够兼顾学科与学生，整合内容与方法，以更恰当的方式组织和呈现特定的学科主题，适应不同学习者的能力和需求[15]。教师是一个需要精细划分科目的专门职业，PCK是最能将学科教师与其他人分开的一类知识，突显了学科教师的不可替代性。

2.建立分阶段的教师专业标准

教师专业标准不仅是为了问责，更重要的是为教师专业实践树立严格的高标准，为教师描绘“好的教学”是什么样的，从而为教师的专业发展提供指导。处于不同专业发展阶段的教师有着不同的表现特征和发展需求。教师专业标准作为提供目标、引领发展的依据，应当与教师专业发展形成一体化的结构。但我国现行的教师专业标准与教师专业发展之间存在悖论，对所有发展阶段的教师采取了“一刀切”的方式，限制了教师的实践智慧，难以达到促进发展的作用。

琳达·达林·哈蒙德认为总体上改进教师评价的关键问题是开发能够有效评估教师表现的系统——从新手到专家，从努力工作的教师到卓有成就的教师。她提出建立教师表现性评价连续体，以确保教师评价能够连贯，反映从入门到精通的实践[16]。在美国追求优质教育的政策背景下，NBPTS教师专业标准定位在“优秀教师”，与候选教师（NCATE，2016年起改为CAEP）、初任教师（INTASC）、杰出教师（ABCTE）等在纵向结构上形成互补，构成一个相对完整的教师发展阶梯。无论是我国教育部于2019年新发布的“全国优秀教师”荣誉称号[17]，还是已存在多年的特级教师等职称，都表明对不同发展阶段的教师有着不同的期待。建立起分阶段的教师专业标准，不仅能够识别出各阶段教师的特征，而且能够为他们提供恰当的发展目标，促进教师队伍向着更高质量迈进。

3.建立为学而教的教师专业标准

我国现行的教师专业标准难以区分教师的专业性，标准中有关教学的要求占比较小，有关道德的要求占比较大，呈现出的教师形象更像是一个“好人”，而非一位“好教師”。中国教师文化发展的历史轨迹依次为圣贤文化、官僚文化和公仆文化，西方则表现为教仆文化、僧侣文化和专家文化[18]。在教师文化差异的影响下，中西方的教师专业标准呈现出不同的侧重点。以美国为代表的西方教师专业标准，主要围绕教师的专业实践建构标准体系，为教学活动描绘“好”的范本，引领教师为学生创设更优质的学习活动。我国的教师专业标准则兼顾知情意行，对师德的关注甚至多于对教学的关注，对教师的专业实践的描述较为笼统，且没有给出具体指导，寄希望于各级教育部门、学校和教师自行解读。“学高为师，身正为范。”缺少了“学高”和“身正”中的任一要素，都不足以为人师。由此看来，我国现行的教师专业标准的专业性尚显不足。

“育人”是教师工作的本质和最高目标，教师的专业性正在于他们通过“教书”来“育人”。教师的专业实践以学生为对象，即“教”是为了“学”。教师专业发展是教师专业标准的落脚点，学生的发展则是教师专业标准的切入点。一方面，在制定教师专业标准时，学生发展核心素养、课程标准等都应纳入参考范围内，建立起“学生-学科-教师”的一致性标准体系，如此才能环环相扣，让教师及其教学切实做到“为学而教”。另一方面，教师专业标准需秉持“以学生为中心”的理念，对教师专业实践的关注要落实到其成效，考虑教师的教学行为对于学生的学习和发展所产生的影响。“教了”不等于“学了”，“学了”不等于“学会了”。当今世界，个体不仅要拥有知识，还要拥有学习力，才能够可持续发展。只有当学生在教学活动中获得了发展或呈现出发展趋势时，教师的专业实践才是卓有成效的。

参考文献

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[15] Shulman L S.Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（01）：1-23.

[16] Darling-Hammond L. Getting teacher evaluation right： What really matters for effectiveness and improvement[M].New York，NY：Teachers College Press，2013：25-29.

[17] 中华人民共和国教育部.教育部关于表彰全国优秀教师和全国优秀教育工作者的决定[EB/OL].（2019-09-06）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A04/s7051/201909/t20190906_398179.html.

[18] 张宁娟.中西教师文化的历史演变[J].教师教育研究，2006（02）：38-43+57.

【责任编辑  郭振玲】