仲筱

摘要：从幼儿游戏的价值与角色看，游戏是幼儿教育场中的“自由人”。在价值方面，游戏能够在教育场中“反守为攻”，能够沟通教育场和生活场，还能弥补教育场中其他活动的不足。在角色方面，游戏既是一种教学方法，也是幼儿认识世界的方式，更是一种生活态度。然而由于游戏的教育功利性过强、游戏时空限制过多、游戏中不必要规则的干预，游戏在幼儿教育场中的“自由人”地位逐渐失落。幼儿教师需要重新认识游戏的“自由人”地位，实践中幼儿游戏应以无限游戏为主，给幼儿更多的游戏自由。

关键词：游戏;幼儿;教育场;“自由人”

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）01A-0013-04

“自由人”是足球/排球运动术语，指比赛队伍中的特定位置，或承担这一位置职责的队员。“自由人”根据运动场上形势灵活变换位置并承担起不同职责，具有不可替代的地位。在幼儿教育场中，游戏贯穿幼儿教育始终，扮演着不同角色，发挥着不同作用，同样具有无法撼动的地位，应该是幼儿教育场中的“自由人”。然而在教育教学实践中，游戏只是作为一种工具或手段用来控制幼儿注意力，提高知识传授和技能训练效率，抑或是规范教学秩序，往往忽视了幼儿游戏性的心理体验[1]。本文将从幼儿游戏的价值、角色出发，论证游戏在幼儿教育场中的“自由人”地位，分析当前游戏“自由人”地位缺失的原因，并在此基础上提出相应对策。

一、幼儿游戏的价值

萨顿说过：“我们都会游戏，我们都知道游戏的感觉。但是当要就什么是游戏作出理论性陈述时，我们陷入了愚蠢。我们之间几乎没有共识，更多的是模棱两可。”[2]尽管心理学、教育学、生理学等不同学科都对游戏有自己的定义，但这些理论都立足于这样的假设：即游戏必然服务于某种不是游戏的东西[3]2。尤其是在幼儿游戏活动中，游戏具有独特价值，具有在教育场中“反守为攻”、沟通教育场和生活场，以及弥补教育场中其他活动的不足的意义。

（一）教育场中“反守为攻”

格鲁斯最早提出“游戏期”概念。生物学、脑科学等方面的研究都支持这一概念，认为游戏是高等动物“不成熟期”的产物。幼儿从牙牙学语到逐渐成熟，必须通过游戏进行一段长时期的练习。可以说，基于生物起源论的观点，游戏是幼儿的天性，是一种生物性的本能，是幼儿慢慢变得成熟的必要经历。

J.胡伊青加认为，“即使是在动物水平的最简单形式中，游戏也远不止一种单纯的生理现象或心理反应，游戏超出了纯粹肉体活动或纯粹生物活动的范围”[3]1。虽然儿童有着游戏的天性，但游戏是人来自动物界而又摆脱动物界的一个证据，也是人与自然相融合而又相分离的一个标志[4]2。游戏不仅与生物学息息相关，还与幼儿学习和教师教育关系紧密。依据认知和心理分析的游戏理论对游戏效用的解释，游戏被作为幼儿期一种重要的学习活动[5]。此外，关于“游戏教学化”“教学游戏化”的讨论也越发激烈，游戏与教学的整合存在必要性。不论对于学习还是教学，游戏不再停留于生物性的自然而然的过程，而是“反守为攻”，成为幼儿進一步探索世界的重要途径。

（二）沟通教育场和生活场

游戏往往是一种微妙的、难以捉摸的存在，常常在没有注意的情况下出现，又突然消失不见。然而当我们置游戏于儿童生活的背景、过程中，就会发现儿童的游戏与儿童的生活二者浑然一体，游戏的发生源于儿童的生活，游戏的发展同步于儿童的生活，游戏的意义在于赋予儿童以灵性的生活[6]。J.胡伊青加提出“人是游戏者”，认为游戏是人的存在方式。这包括两个含义，其一是指游戏对个体或人类而言具有独一无二的价值，其二是指人的整个生活领域都充满着游戏的因素和游戏的精神[4]8-9。不论如何，游戏是与个人以及人类生活息息相关的活动，在幼儿一日生活中也具有举足轻重的地位。

游戏在生活场中常常处于隐形的状态，即没有刻意组织，但却自然而然地展开。比如幼儿日常生活中的“穿鞋带”，虽然它只是一项简单的生活技能，但对幼儿来说却是一个有意思的穿孔与打结的游戏。人们习惯于把幼儿园游戏分为创造性游戏和有规则游戏 （也称教学游戏）两大类，其中创造性游戏包括角色游戏、结构游戏、表演游戏，教学游戏包括智力游戏、音乐游戏、体育游戏[7]。教育场中的游戏通常是借由教学游戏展开，比如教师通过敲打乐器让幼儿感受音乐的节奏，学会辨认不同节奏音乐所代表的指令，感受到音乐的魅力。总而言之，不管在日常生活还是教育教学活动中，游戏都被主动或被动地调动起来。游戏游走在教育场和生活场中，贯穿幼儿一日生活始终。

（三）弥补教育场中其他活动的不足

幼儿的兴趣往往是学习和发展的起点，与其他年龄段学生的兴趣相比，幼儿的兴趣具有主动性、生活性、具体性、不稳定性以及广泛性与杂乱性[8]。游戏能增加活动的情境性、趣味性和生动性，增强幼儿的主体地位，与幼儿的兴趣相一致。

然而教育场中的部分活动仍然只注重知识和技能的获得，与幼儿的兴趣背道而驰，因此，教学游戏化成为教育研究者热烈讨论的话题，也成为教育实践工作者力图达到的目标。所谓教学游戏化，就是把幼儿教育的目标、内容、要求融于游戏中，其实质是让幼儿在游戏中成为学习和发展的主体[9]。在保证教育场中正常教学活动顺利开展的前提下，游戏能够弥补活动的一些不足，促使活动间过渡自然，降低活动难度，吸引幼儿注意。

游戏可攻可守，“自由人”根据场上形势选择进攻或防守;游戏贯穿幼儿一日生活，“自由人”的活动范围覆盖全场;游戏能够弥补其他活动的不足，“自由人”是运动场上的“清道夫”……因此，游戏拥有与“自由人”相似的价值，在幼儿发展中扮演重要的“自由人”角色。

二、幼儿游戏的角色

在足球/排球运动中，“自由人”常常身兼数职，扮演着不同角色，游戏同样如此。认清幼儿游戏的角色，可以帮助我们进一步了解幼儿游戏的本质及其“自由人”地位。

（一）游戏是一种教学方法

斯波戴克认为，教育场中的游戏一方面为达成教育目标而服务，另一方面旨在让幼儿获得快乐与游戏体验。幼儿教育场中的游戏与自然条件下的游戏，其根本区别在于组织幼儿游戏活动的人通过游戏所要达到的目的。教师需要改造儿童的自然游戏，使它既具有教育上的价值，又保持游戏的性质[10]。这种观点下的幼儿游戏不仅是一种娱乐活动，更是一种教学方法。“教学游戏化”“课程游戏化”口号的提出便是以此为基础。

（二）游戏是儿童认识世界的方式

游戏是幼儿认识世界的一种特殊形式。在游戏过程中，幼儿往往需要调动多种感官，通过观察、沟通、模仿、操作等方式与周围环境以及同伴互动，获得经验，建构自己的认知。3～6岁幼儿的思维以形象性思维为主，并逐渐向抽象性思维发展。游戏的具体性、形象性特点符合幼儿认知发展特点，有利于幼儿通过游戏认识世界，感受自己与世界的联系。

（三）游戏是一种态度

游戏可以说是一个人的存在方式，但它更是一个人的生活态度。游戏作为一种态度，可以具体化为游戏精神，其中又包括自由精神、愉悦精神、创造精神和体验精神[11]。幼儿在游戏中排遣内心焦虑，获得身心自由和精神享受，感受创造的成就感。幼儿以这样一种游戏态度生活、成长和发展，将会呈现一种积极向上的状态。

幼儿游戏既是一种教学方法，又是幼儿认识世界的方式，同时还体现一种幼儿的生活态度。幼儿游戏角色的多样性与“自由人”的特点相一致，可以说幼儿游戏是幼儿发展过程中的“自由人”。

三、幼儿游戏“自由人”地位的缺失

从游戏的价值与角色看，游戏是幼儿教育场中的“自由人”。然而，尽管游戏的价值得到重视，游戏的地位在理论上获得肯定，但在实践活动中，成人对游戏所表现出的兴趣和实际活动中的行为表现相矛盾，理论与实践相脱节，导致幼儿游戏“自由人”地位缺失，具体表现如下：

（一）游戏的教育功利性过强

当前，幼儿园教育教学活动常将游戏作为重要的教学手段，融入幼儿一日生活，但许多游戏缺乏趣味性，纯粹为教学目标服务。幼儿在活动中专注于学习，以应对教师的指令为主要任务。这种游戏丧失了游戏的本质属性，带有较强的目的性和教学性，导致游戏价值和角色的单一化，游戏的“自由人”地位失落。我们甚至难以称之为游戏。

（二）游戏时空的限制

除了户外自主性游戏，幼儿游戏的时间和场所通常是有限的。为了游戏组织和管理的方便，幼儿教师通常以一节课为时间限制，在班级内开展游戏活动。这导致在时间上，幼儿还没有玩过瘾，游戏便戛然而止;或是空间上，幼儿没有足够的游戏场地。时空的限制使幼儿游戏的自主性和自由性大大降低，也是导致幼儿游戏“自由人”地位缺失的重要因素。

（三）游戏中的不必要规则过多

依据维果茨基的观点，任何游戏都是有规则的游戏，游戏中的规则是由儿童自己制定的，是一种积极的自我限制。然而当前幼儿园游戏活动中，教师却为幼儿制定了过多非必要性规则，比如幼儿游戏伙伴的规定、游戏玩法的规定等。埃里克森认为：“自由在何处止步或被限定，游戏便在哪里终结。”[12]过多强制性规则将扼杀游戏“自由人”角色的发挥，消减幼儿游戏的积极性，降低游戏的价值。

四、幼儿游戏回归“自由人”地位的策略

当前幼儿游戏常常处于“伪游戏”状态，幼儿游戏角色单一化，“自由人”地位缺失，其价值也大打折扣。因此，如何促使幼儿游戏回归“自由人”的地位，是教育者需要认真思考的问题。

（一）重新认识游戏的“自由人”地位

在幼儿生活场和教育场中，游戏具有攻守兼备、覆盖面广等特点，并承担着不同的角色，具有特殊的价值。然而，游戏并不是万能的，“自由人”不等于全能王。幼儿教师要肯定游戏的“自由人”地位，但也不能盲目夸大其功能，为了游戏而游戏，让游戏抢占其他活动时间，导致正常教学活动秩序的混乱。

（二）以无限游戏为重点

詹姆斯·卡斯将游戏分为有限游戏与无限游戏，认为二者区别在于目的不同，有限游戏以取胜为目的，而无限游戏以延续为目的[13]3。无限游戏不存在时空限制，其唯一目的就是阻止游戏结束，让每个参与者都一直参与下去。幼儿园可以多开展无限游戏，比如将游戏活动主题延续到幼儿生活的方方面面，使游戏不局限于教室或幼儿园，能向家庭和社区延伸，从而扩大游戏“自由人”的时空场域，更好地发挥游戏的作用。

（三）给幼儿更多游戏自由

“除非参与者自愿选择参与，否则就不存在有限游戏。谁也无法同被迫参与的人进行游戏，这是所有游戏不变的原则，有限游戏和无限游戏均是如此。不论谁参与，都是自愿参与，被迫参与便失去了参与的意义。”[13]4不自由的游戏不是游戏，幼儿无法获得游戏体验，也就自然發挥不了游戏的“自由人”功能。在幼儿游戏中，教师需要尊重幼儿的参与意愿和游戏想法，给幼儿更多的游戏自由。

从幼儿游戏的价值与角色看，幼儿游戏是教育场中的“自由人”。然而当前幼儿游戏的“自由人”地位逐渐缺失，如何最大限度地开发游戏的价值，促进幼儿游戏“自由人”地位的回归具有较高的研究价值。

参考文献：

[1]丁海东.游戏的教育价值及其在幼儿园课程中的实现路径[J].学前教育研究，2006（12）：32.

[2] Sutton-Smith B. The ambiguity of play[M].Harvard University Press， 2009：1.

[3] J.胡伊青加.人：游戏者[M].成穷，译.贵阳：贵州人民出版社，2007.

[4]黄进.儿童游戏文化引论[M].南京：南京师范大学出版社，2012.

[5]黄进.体验为本的游戏——再论“游戏是一种学习”[J].学前教育研究，2003（6）：9.

[6]丁海东.论儿童游戏的生活本质[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2003（3）：107-111.

[7]邱学青.对幼儿园游戏分类问题的思考[J].学前教育研究，2000（3）：35-36.

[8]蒋慧.幼儿兴趣的理论思考：概念厘清与价值分析[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2013（5）：7.

[9]罗红霞.浅谈对教学游戏化的理解[J].中国校外教育（理论），2008（3）：147.

[10]刘焱.幼儿园游戏教学论[M].北京：中国社会出版社，2000：135.

[11]单晓晓.幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的研究[D].桂林：广西师范大学，2016：9-12.

[12]邱学青.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2005：78.

[13]詹姆斯·卡斯.有限与无限的游戏：一个哲学家眼中的竞技世界[M].马小悟，余倩，译.北京：电子工业出版社，2013.

责任编辑：丁伟红