周建标

摘    要：阅读是学生的个性化行为。批注式阅读教学是一种注重学生个性化阅读的教学，为教师和学生的高质量对话提供了厚实的基础，使课堂对话有真正具有深度和效益。它有助于促成学生的深度学习，提升教与学的效率。

关键词：深度学习;批注式阅读;个性化阅读

一、批注式阅读：我的文本我作主

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解与体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。当前，语文教学的主要问题仍是教师讲得过多、过频，学生动笔过少。一节课下来，学生只是呆呆地听着教师滔滔不绝地讲或佯装思考教师提问，而鲜少拿笔，就算拿笔也是被迫记录教师要求记录的文字。当然，也有一些“与时俱进”的课堂，整堂课都是学生在讨论、发言、表演、辩论，场面热热闹闹，却不见学生静静书写。学生不动笔的课堂不能认为是低效的课堂，但至少不能称之为高效的课堂或真正意义上的课堂。而回归真正的课堂，途径很简单，就是让学生多动笔，就是承续我们的优良传统——圈画批注。

高效的课堂无疑需要有高质量的对话。它至少需要以下条件：参与的主动性、对话的深刻性、表达的个性化。批注式阅读，有能力为对话的真正实现提供途径。批，评论;注，解释。批注，就是阅读者以简洁的语言对文章进行评论和注释。其特征如下：一是主动感知，学生不再为应对教师提问而去被动搜寻答案;二是深度品悟，特别需要感知作品的隐含之意和言外之意;三是个性体验，学生拥有自己的认知体验、情感体验和审美体验，而非统一的“标准答案”;四是思维外化，即以关键词句或要点的形式外化为具体的文字行诸书面，而非处于模糊、朦胧的思维状态。批注式阅读，给教师和学生的高质量对话提供了厚实基础，使课堂对话有了真正的深度和效益，师生之间实现了“走心”“入神”的交流。

在批注式阅读的课堂上，学生面对的不再是教师的喋喋不休，而是散发着清香的文本。他们的眼睛需要在文本上梭巡，他们的头脑需要不断检索、思考，他们的笔需要在纸上圈画、书写思考的结晶。课堂是静悄悄的，只有笔摩娑纸的美妙声音。

二、深度学习下的批注式阅读：向文本更深处漫溯

这是著名作家茅盾作品《白杨礼赞》的教学。

自然，起初，学生着眼的只是“浅层思维”，他们依赖课后的“读一读”“写一写”及词语手册，给生字加上注音，画出词语，至多用波浪线画出自以为重要的句子。旁边写的批注也是简短浅表的感受式语句：妙！生动！好极了！他们还喜欢圈画修辞句，尤其是比喻句，会在旁边写上：运用了比喻手法。

这些最基础性的批注，不能说不需要，因为它们对于掌握最基本的汉语知识、初步了解文本内容还是管用、必要的。但这就像仅仅触摸了物体的外表，离内核还有较大的距离。这时，教师要给予必要的示范，让学生效仿。笔者给出的示例是：

原文：汽车在望不到边际的高原上奔驰，扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毡子……可不是？单调，有一点儿吧？

【教师批注】点出了白杨树的生长环境：黄绿错综，辽阔平坦，单调乏味。为后面见到白杨树的惊奇作铺垫。

学生继续埋头阅读、批注。10分钟后，学生上讲台，投影课本，讲解自己的阅读心得。于是，一些精彩的批注跃然白板上。

原文：我那时是惊奇地叫了一声的。

【学生批注】感情基调发生变化，“惊奇”二字为礼赞白杨树造势。

原文：那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝……不折不挠，对抗着西北风。

【学生批注】先写白杨树的外形特点：挺拔、正直、倔强、高大。为后文写它的精神铺垫。

原文：它没有婆娑的姿态，没有屈曲盘旋的虬枝……它是树中的伟丈夫！

【学生批注】采用欲扬先抑的手法，以外形的平凡衬托精神的不平凡。

原文：让那些看不起民众，贱视民众，顽固的倒退的人们去赞美那贵族化的楠木（那也是直挺秀颀的），去鄙视这极常见，极易生长的白杨树吧，我要高声赞美白杨树！

【学生批注】把白杨树与楠木作对比，表達了自己鲜明的感情倾向。

这类理解性批注已稍稍触及文本的肌理，初步把握了文本的旨义，弄清了文句的深刻含义，明晰了其中运用的手法及其作用，理解了作者的写作意图。一般学生能走到这一步，已基本达成了批注式阅读的预期目标。

不过，未探入文本内核的学习，还不能说真正做到深度学习。所谓深度学习，有学者给出了这样的定义：在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性学习话题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。换言之，深度学习是学生积极主动地学习，真正成为阅读主体，能品尝到自我探索的成功之果。

笔者让学生尝试咀嚼一些貌似不起眼的字词的精妙之处，称之为“品词批注法”。学生呈现出来的思考结果是：

原文：而另一种的味儿在你心头潜滋暗长了——“单调”。可不是？单调，有一点儿吧？

【学生批注】前一个“单调”是心里的想法，后一个“单调”是客观描述。白杨树一出场就不单调了。

原文：要是你猛抬眼看见了前面远远有一排——不，或者甚至只是三五株，一株，傲然地耸立。

【学生批注】从“一排”到“三五株”，再到“一株”，说明白杨树给人的冲击力之大。

原文：它所有的丫枝一律向上，而且紧紧靠拢，也像是加以过人工似的，成为一束，绝不旁逸斜出。它的宽大的叶子也是片片向上，几乎没有斜生的，更不用说倒垂了。

【学生批注】“一律”“紧紧”“绝不”“片片”“几乎”这些词都是强调白杨树的挺直、简洁，为下文写白杨树的精神蓄势张本。

对词语的咀嚼程度是语感优劣的最基本表征。一个习惯咬文嚼字的人，其语文素养多半不会差。文章是由句子组成的，句子是由词语构成的，而一篇文章也许最要紧的是那几个关键词，成为支撑全文风骨的脊梁，成为通向文本堂奥的途径。比如《老王》中的“愧怍”，《美丽的颜色》中的“美丽”，《回忆我的母亲》中的“勤劳”，《藤野先生》中的“伟大”，等等。对关键词语领悟越深，说明对文本主旨领悟越深。

深度学习的另一大重要特征，就是培养学生的质疑精神。北宋理学家程颐说：“学者先要会疑。”学者顾颉刚说：“经过‘怀疑’‘思索’‘辨别’三步以后，那本书才是自己的书，那种学问才是自己的学问。”质疑式批注是深度学习的必经阶段。学生提出问题、解决问题是思维探入文本内核的有效通道。这应该也是深度学习的必备特质。学生继续阅读、思考。后续一个接一个颇有价值的问题涌现在学生课本的空白处：

原文：那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在不是平凡的一种树。

这就是白杨树，西北极普通的一种树，然而决不是平凡的树！

【学生批注】为什么要重复写？重复中又有变化，为什么前一句用“那”，后一句用“这”？为什么前一句用“实在不是”，后一句用“决不是”？

学生讨论，笔者引导，得到合乎情理的解释：“那”是远指，说明作者离白杨树还有一段距离;“这”是近指，说明作者已在白杨树身边。从“实在不是”到“决不是”，判断更加肯定，感情更加强烈。作者把“极普通”与“不平凡”作对比，突出了白杨树外形、身价与其精神内涵的反差，多次重复，既是文章的情感脉络，又是作者直抒胸臆的必然产物。

原文：难道就觉得它只是树？难道你就不想到它的朴质、严肃、坚强不屈，至少也象征了北方的农民？难道你竟一点也不联想到，在敌后的广大土地上，到处有坚强不屈，就像这白杨树一样傲然挺立的守卫他们家乡的哨兵？难道你又不更远一点想到这样枝枝叶叶靠紧团结，力求上进的白杨树，宛然象征了今天在华北平原纵横决荡，用血写出新中国历史的那种精神和意志？

【学生批注】为什么要连用四个反问句，能少一点吗？能交换顺序吗？

此问一出，立马有学生站起回答：四个问号一点都不多，都是极有必要的，由树象征北方的农民，再象征家乡的哨兵，最后上升到一种崇高的精神和意志，由浅入深，由具象到抽象，层层递进，把白杨树的内在品质写了出来，也解释了作者为什么礼赞它的原因。

还有学生提出疑问：能否把文中的直接抒情句都删掉，不是说文贵含蓄吗？如果是写江南的白杨树，还是这些品质吗？能否把前面的环境写得更恶劣一些，以便更凸显白杨树的精神？文章用了那么多感叹号，到底有没有必要呢？

讨论的过程，就是再思考、再创造的过程。判断、反思、深入思考，学生的思维品质不知不覺提升了，文本写法及内涵基本理解、清晰了，白杨树的形象、品质已深深刻印在学生心目中。可以说，这样基本达成了教学目标。但教学的最终归宿要内化、要致用。“懂得”是教学的前半程，“会得”是教学的后半程。于是，联想式批注、仿用式批注应运而生。笔者要求学生在文本后面的空白处写下自己欣赏的某种动植物，并写明它的特征及象征意义。

生1：小草：毫不起眼，被人轻视，生命力强;可象征普通打工者身份低微，却靠自己的辛勤劳动养家糊口。

生2：青松：一年四季不落叶，不凋谢;可象征始终如一、坚强的品质。

生3：竹子：中间是空的，一节节往上长;可象征只有谦虚好学，才能不断进步。

生4：我家的小狗。它很懂事，经常为妈妈做事，与我玩。能不能象征一种亲情？

生5：我家门前的小石板上被雨滴出了一个坑，可否象征只要坚持一定能成功的道理？

生6：汽车只有加了油才能跑动，是不是可象征学生只有吸引知识才能成为有用之材？

生7：一把钥匙只能开一把锁，能否比喻对每个人的教育方法都应该是不一样的？

……

这些联想或象征有司空见惯的，也有特异新颖的。在学生汇报中，教师要善于点拨、拓展，把学生的思维引向更广阔、更丰富的物象世界，搜索出更新鲜、更妥帖的象征物。最后，笔者要求学生当堂写作：借鉴《白杨礼赞》的写法，运用托物言志的手法，选定一物，赋予其象征意义，写一篇不少于500字的文章。

从作文实践看，学生基本能写得像模像样，能运用欲扬先抑、对比之类的手法，把象征意义充分地揭示出来，且情感把握得比较有分寸，语言清新自然。较之以前的写作，略胜一筹。最重要的是，学生能把所学内化为自己所得。

至此，共花2课时，历经阅读批注—交流展示—写作应用，学生理解了文本的写法、主旨及遣词造句的奥妙，解决了疑难问题，也掌握了托物言志的写法，锻炼了写作能力。这种阅读教学，体现学生对文本读—思—悟的过程，强调了学习者的主体性、独立性、批判性和参与性。学生依照深度学习的要求，逐步提升思维层级。相关研究表明，与浅层学习法相比，采用深度学习法的学生记住信息的时间更持久，获得的成绩更高，对学习过程更满意，同时能提高批判思维能力，并能更快地整合与表达信息。

三、教师引导下的批注式阅读教学：悟到比教到更重要

按传统教案上的课，在教师与学生的一问一答间进行。教师讲得较多，学生被动回答教师的问题，缺乏自主权。板块之间灵动性不足，预设性太强，学生按教师的牵引，亦步亦趋。课堂略显沉闷。

而批注阅读最主要的是学生直接与文本进行对话，就好像做买卖一样，减少了中间商这一环。传统教法不是说没有这方面的对话，教师也在引导学生阅读、从文中寻找依据。但学生很多时候对文本只能浅尝辄止，只是在寻觅教师所需要的答案，是戴着镣铐跳舞。而批注式阅读，时间上是充裕的，行动上是自由的，学生几乎可以不受限制地放飞自己的阅读感受和心得，也往往会有意想不到的奇思妙想。

当然，批注式阅读教学不否认教师的作用，教师的点拨、引导、评价是必不可少的，教师更高一筹的鉴赏是引导学生更进一步的台阶和支架。可以说，没有教师的适时引导、点拨，学生的思考极有可能达不到深度学习的层面。教师不再强迫学生纳入预先铺定的轨道，而是给学生更大的空间、更自由的挑战。深度学习下的批注式阅读，不是把知识平移、传输、灌输给学生，而是由教师带领学生进入知识发现的情境、过程，引导、帮助学生成为知识发现的“参与者”“挑战者”，而非“旁观者”“应付者”。说到底，课堂的舞台主角应该是学生，而非教师。教师可以是导演，但要做一个允许演员自主、合理发挥的开明导演，一个在关键处给予启发、助推的高明导演。

批注式阅读教学面临的最大挑战是教师的不放心。教师总以为学生听了几遍都听不懂，自己又能看出什么。听，终究效果有限，只有自己去思去悟，才能真正化为自己所有。传统教学的一大弊端就是教师的阅读分析占据主导地位，学生缺乏深入阅读、思考、交流的机会。批注式阅读教学则是学生这个主角自行研磨课文这个剧本。他要读透形象、读懂作者，读会方法和运用，还要不时用笔圈画、摘选、评价、记录。这样的阅读不比教师的灌输更有效？教师要永远关注学生是否学会了、悟到了，而不是自己有没有教到。教到不等于教会，悟到比教到更宝贵。

如果说还有一个稍显尴尬之处，那就是假如有人听课，教师会感觉课堂太冷清，显示不出自己的精妙艺术，怕被贬低评价。教学艺术不是做秀，不是舞台越光怪陆离越精彩，而要看演员的举手投足是否恰到好处地演绎到位了，是否深得其中的神韵。批注式阅读教学真正着眼于学生的真实境况，教师关注的是学生，而不是听课人。教师不是居高临下地告诉学生“这是什么、那是什么”，不再机械地从“重点是否突出，难点是否突破，方法是否先进，活动是否丰富”的技术层面审视，而是正视学生的关注点，重视学生的疑难点，鼓励学生迸发思维的火花。这样的课堂也许不美艳不炫目，但很实在很受用。在这样长期的阅读批注中，学生的语文素养必然是潜滋暗长的。