于红伟 雷 菁 高 芳

（北京市顺义区港馨东区幼儿园 北京 101300）

一、基于现实问题制定研究路径

1.教师专业能力提升势在必行

2012年8月，教育部颁布《幼儿园教师专业标准》。明确指出教师专业能力应当体现在教师的教育教学活动中，其中良好的保育工作是幼儿教师教育工作的主要任务。2016年，教育部在《幼儿园工作规程》中明确指出幼儿园应当建立完善的教研制度，不断提升与加强教育教学过程中的研究性，真正解决教师在保教工作种的实际困境，足以体现园本教研对幼儿园教师专业成长的重要价值。基于此，教师需要在教育实践过程中获取专业提升的持续动力与能力[1]。

2.一课多研模式的选取原由

幼儿园教育教学的一般过程为：诊断幼儿的发展水平、设计教学活动方案、执行教学活动的方案、评价教学活动的过程，这与本研究的研究路径相一致。而现实教学中存在以下状况，如：教师会对业务管理者提出的问题不能及时改进，写入反思后则不了了之；教师看不到自己教学过程中存在的问题，只能在他人的评价中感受优点与不足，不利于教学方案的优化；教师个体缺少有益经验，没有能力为问题的解决寻找良策。为了改进此种现状，幼儿园选取了一课多研的教研模式，即10名左右不同层次教师组成研究共同体，针对某一核心经验共同设计活动方案，组内成员按照新教师、成长期教师或成熟期教师的顺序依次执教，观摩现场活动实施后，采取教师自评、小组互评和专家点评的方式逐步改进教育活动设计的理念、目标的设定、过程的调整、方式的改变等，直至形成优秀活动设计案例，教师们通过见证整个优化案例的研究过程进而提高自身专业能力[2]。

二、基于文献研究锁定研究内容与方法

1.关于一课多研的文献分析

目前，关于一课三研，尤其是一课多研的文献较少，这可能与一课多研大多用于园所基层实践研究有关。根据现有少量文献进行分析，龚蕊萍（2012）提出一课多研能提升教师对理论的认识，提高教师执教能力。一课多研是现阶段幼儿园教研活动中非常普遍、实用的教研形式。它立足于一个个实际游戏活动，贴近教师需求，让教师们在观摩—反思—研讨—再观摩研讨的螺旋上升过程中，不断感悟，获得成长。然而，大部分文献所研究的一课三研专指执教过程的研究，而没有对活动前幼儿水平诊断和活动后反思评价进行研究[3]。

2.关于教师专业能力的文献分析

目前关于教师专业能力的研究还是比较丰富的，涉及不同学科不同学段以及不同的能力，且研究视角比较广泛。《纲要》颁布后，庞丽娟（2002）研究说明幼儿园教师的基本素质内涵包括对儿童发展的承诺、全面了解儿童发展的能力、组织教育活动的能力、环境创设的能力、领导能力、专业化学习等 6 项能力。张博（2003）认为理想的幼儿园教师还应当包括：先进的教育理念、先进的教育手段和技术、活动设计能力、能与幼儿进行良好的互动和与家长的沟通能力、研究能力等。杨明慧、钱秀君（2004）都认为教师应具备弹、唱、跳、画等技能，此外钱秀君还认为教师应具备多媒体的运用、英语运用技能、观察能力。

2012 年《专业标准》颁布后，幼儿园教师的专业能力指“环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力”这 7 个方面，这是幼儿园教师开展教育活动的基本规范，也是目前有关幼儿园教师专业能力最权威的解释。

刘晓青（2011）黄翠华、张莉莉（2014）魏园园（2015）通过对上海、广西、陕西宝鸡等不同地区的幼儿园展开调查，普遍得出幼儿教师专业能力薄弱，一日生活的组织与保育能力的现状及发展水平差的结果。

3.已有研究的述评

从研究主体来看，目前已有较多学者对一课三研和教师专业能力分别进行了相关研究，且有研究表明，一课三研可以有效提升教师专业能力发展水平，只是系统论述一课多研方法促进教师专业能力提升的研究相对缺乏，鲜有学者将二者结合进行研究，该研究领域相对比较空白。

从研究方法来看，更多研究者倾向于采取问卷调查法为主的要研究方法对某一地区进行教师专业能力的衡量，该方法有利于获取大量数据掌握某一片区教师专业能力发展现状，但是教师作为有情绪情感的人不能被很好地观察与记录，在这一定程度上会容易影响数据分析的真实性与有效性。因此，本研究预使用访谈法和案例法记录教师研究中的真实感受和想法。

三、基于三年行动得出“一课多研”模式

1.诊断幼儿发展水平“五步法”

“五步法”即分析活动背景—初定观察目标—观察、拍摄幼儿—诊断实际水平—判定潜在水平。第一步，教师对活动教育价值、发展价值等背景进行分析；第二步，围绕待教学的核心经验投放游戏材料，初步确定感性的观察目标；第三步，一日生活中有目的的观察不同能力幼儿操作材料的行为表现并拍摄记录；第四步，看视频分析幼儿的行为表现及原因，结合幼儿日常表现综合分析得出全班幼儿当前在该待教学的内容上的实际发展水平；第五步，结合幼儿数学核心经验指标，判定幼儿的潜在发展水平。

2.集体教育活动设计“五阶梯”

“五阶梯”即“确定目标—创设情境—梳理事件—组织语言—准备材料”。

第一，拆解、确定教学目标。基于诊断幼儿发展水平时观察到的中等偏上幼儿的实际发展水平和整体幼儿潜在发展水平作为参考，确定本次活动的核心经验（教学知识点）；再从幼儿表现出的行为（行为）、作出行为时所处的条件（情景）、能被接受的最低衡量依据（程度）三个方面具体描述核心经验，拆解目标为三维目标，即结果目标——本次教学活动想要幼儿获得的结果，方法目标——幼儿用什么方法获得本次结果，态度目标——幼儿本次活动中的情感状态。

第二，创设教学情境，情境教学能够激发幼儿思维活跃，给幼儿带来积极的情感体验。教学活动中将数学活动的符号性与情境性相联系，教师基于幼儿近期的兴趣点、当月主题探究活动和已有生活经验开展头脑风暴，搜集、创设一个富有趣味性的游戏化情境。让幼儿在游戏中感受事物的数量关系，对周围环境中的数、量、形、时间和空间产生兴趣，运用数学解决生活中的问题，感受数学的重要性和趣味性。

第三，梳理教学事件，通过教学过程的四个环节安排教学活动中幼儿所要参加的各项活动。即第一，情境导入环节，目的是激发幼儿兴趣，集中幼儿注意力；第二，问题提出环节目的是教师提出任务，幼儿明确要做什么；第三，个体操作目的是教师支持幼儿自主探究操作；第四，总结延伸目的是幼儿分享成功经验，教师总结梳理，为幼儿下次活动预留内容。每个环节通过一个个有序排列的教学事件串联而成，体现活动的层次性；每一个教学事件需要写出该事件的教学目的，这样可以梳理、提炼出教师与幼儿互动的逻辑关系，令教学过程更加清晰，层次更加分明、逻辑更加合理。

第四，撰写组织指导语、关键提问，从听觉、视觉、态势语言三个方面着手，利用身体动作、面部表情、眼神、高低音变化、不同语气语速、夸张的动作、灵动的表情等多种传递信息的方式，用幼儿能够听懂、看懂的语言向幼儿传递有效信息，增强幼儿的有意注意时长，使幼儿理解并完成每一个教学事件，帮助幼儿理解和掌握活动内容及任务。

第五，确定并准备教具、学具，合理安排空间。老师们分工准备活动所需材料，如：教具大小、材质、颜色的确定；确定教学向幼儿传达信息的媒体方式，如：多媒体白板、投影仪、传统的纸张、黑板等；确定教学场地规划空间，如：马蹄形、圆形、横排等，情境导入和问题提出环节用半圆形围坐有利于集中注意力，个体操作环节到座位后方的桌子上便于操作，总结延伸回到半圆形座椅处分享。

3.现场活动模块

现场活动采用“N轮执教+N轮研讨”的螺旋研课方式，从呈示行为、对话行为、指导行为三个有效教学行为梳理出一套集体教学现场观摩要点表。首先，第一位教师执教并反思，观摩教师结合执教中师幼行为表现进行评课，发现问题、分析原因，讨论调整策略，形成优化方案；然后，第1+N位教师进行第1+N轮执教并开展1+N轮研讨，优化上一轮的教学质量，全组教师亲身体验优化的过程，验证优化方案，直至最后将教学质量进行最大的优化，教研活动结束。

4.评价反思模块

研究得出评价的四个原则：

（1）每一次教学活动后的评价要及时

教师根据一定目的与标准制定对教学活动的全部过程进行价值判断的方案。所以，评价一定要及时，在研究后当天最好能做出评价。否则，随着时间的推移，教师会遗忘评价过程，评价的效果将会大大减弱。

（2）每一次教学活动后的评价要全面

既关注幼儿学习与发展的整体性，还要包括目标之外隐含教学目标或学习品质。《指南》中指出，“关注幼儿学习与发展的整体性。儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。”所以，教师的评价活动还需要包括那些目标之外全面发展的教学目标或学习品质。

（3）每一次教学活动后要有下一步措施

教师需要思考，为了更好地达成目标，我们还能做什么来为幼儿提供适切多元的学习机会，比如扩展到其他领域，延伸到区域活动、家园共育等；还需要思考，整个研究过程中程序上哪里需要调整，模块哪些地方可以优化。

（4）不同角色评价反思不同内容

执教教师需对本次活动进行反思，梳理活动优化的效果。观察教师重点对通过活动自身能力的提升点进行反思评价。组织者对整个一课多研活动进行总结梳理。

四、基于研究效果展开反思

通过三年所得研究数据分析认为：“一课多研模式”对我园不同层次教师专业能力具有提升作用。首先，诊断幼儿发展水平模块对教师观察能力的提升作用，在日常游戏中，教师基于对幼儿能力特点的了解，带有目的性地现象幼儿的行为和言语并进行合理分析，准确判断不同能力幼儿对某一项核心经验的发展水平，通过判断出整班幼儿的最近发展区，进而有针对性地开展集体教育活动；其次，集体教育活动设计模块对教师集体教育活动设计能力的提升，集体教育活动设计“五阶梯”，让设计过程不仅仅是文本的呈现，整个过程是幼儿、教师、教学内容磨合与整合的过程。基于前期对幼儿水平的诊断确定具体的待教学目标，用趣味游戏化情境贯穿活动，教学事件的梳理令教学过程逻辑更加合理，层层递进。教师在讨论中关注幼儿的学习方式，能为幼儿提供更多的操作探索、交流表达的机会，支持和促进幼儿的主动学习。再次，现场活动模块对教师集体教育活动实施能力的提升，以职初期、成长期、成熟期的组合方法，实现老带新培养，既让成熟期教师产生了强烈的自信心和研究意识，又促进了职初期和成长期教师的专业发展。最后，评价反思模块对教师评价反思能力的提升，教师们在教学过程中不断反思、自我评价、同伴互评。对教学过程中出现问题时不再是一味地推脱为孩子小、材料没准备好，而是开始自我反思，努力找到问题的原因并寻求解决问题的方法。

我们还以个案观察的方式记录了3名新教师的飞速成长，她们从入职期对集体教育活动组织的“懵懂”，逐步成为可以自信的组织与实施适合本班幼儿的数学集体教育活动。发展期教师敢于主动尝试设计五大领域的集体教育活动，成熟期教师、骨干教师起到了帮带作用的同时，自身的研究、反思能力也极速提高。当然，我园幼儿在具化和形象的教学环境中，数学逻辑思维能力也得以大幅提升。