江苏省新沂市港头镇中心小学 张 秀

在语文课堂教学中，我们很多教师很少或根本不关注学生的学习状态，导致教学内容和教学方式对学生没有“个人意义”，从而使课堂教学效率低下。如何使语文课堂教学对学生来说具有“个人意义”呢？下面我们根据教学实践来进行研讨。

一、学习“个人意义”的内涵

很多语文课不讨学生喜欢，这告诉我们一个其实很简单的道理，就是语文教学要对学生有“个人意义”。如果教师的语文课对于学生来说毫无“个人意义”，他们怎么能够感兴趣呢？他们怎么能够认真听讲呢？他们怎么能够学习好语文呢？没有“个人意义”是我们很多语文课不讨学生喜欢的根本原因所在。

1.具有个人意义的课堂特征。

教育家罗杰斯认为具有学生学习个人意义的课堂应该具备这样的特征：全神贯注、自动自发、全面发展和自我评估，也就是说，也只有具备这样四个特征的课堂，才能对学习者产生意义。我们理解罗杰斯的“意义学习”就是使学习产生个人意义。课堂教学内容不仅要有与学生的情感体验有关的意义，而在其他方面的学习都要尽可能多地具有个人意义，即使是那些看上去只涉及知识之间联系的学习也是这样。最直接的理解是，在学生的上位知识没有掌握好，因而无法很好理解新的学习任务时，这种新知识的学习对学生是不具有个人意义的，因为新知识的学习无法产生改变学生学习行为的结果。这就是为什么教师都懂得新知识的学习要建立在已有知识的基础上。

学习的个人意义是与教学的有效性联系在一起的。当教师的教学内容和方式对部分学生没有个人意义时，这部分学生用在听课上的时间是无效的；当教师用一种无法进入学生感觉的方法纠错，而学生无法掌握正确的改错方法时，教师的教学是无效的；当教师要求学生发表对鲁迅先生《好的故事》中“现实与梦想”的感想，而学生完全不知道为何要这样做，所以从心里拒绝时，即使他们发言了，学习也是无效的。我们应该反思，我们的语文教学中有多少时候是完全违背学生意愿进行的？有多少是没有产生任何个人意义的教学？这些教学行为是否都有必要？

具有个人意义的语文课堂，所教学的内容应该是学生能够听懂的；所使用的教学方法应该是学生能够接受的。

2.语文教学要关注学生的生活体验。

在有些语文课堂教学中，教师讲的内容对某一个或一些学生来说是已经“会”的内容，这些内容对特定的学生就不再具有“个人意义”，因为其中没有任何能够改变他们学习行为的信息。在有些语文课堂教学中，如教学鲁迅先生的《好的故事》，教学问题则以另一种方式出现，即教师无论如何努力，都无法使学生理解当时的“残酷现实”和作者的“美好梦想”。这是因为教师在处理这类教学问题时，没能使自己的话对学生产生“个人意义”，也许学生潜意识里不认为教师的提醒与自己有什么关系。然而，一旦学生自己发现这个错误，产生疑问，又把它说出来，自然会引起其他学生的注意，仿佛这个问题离自己很近，是“自己”的事。对于鲁迅的《好的故事》的学习，更是直接揭示了学生没有兴趣的原因：要讨论的内容离他们那么遥远，他们看不出自己为什么要去关注当时的“残酷现实”，也无法理解鲁迅先生的“美好梦想”。

这里的“个人意义”是指对学生个人的意义。语文教学中问题的出现，很大程度上是因为教师教学过于追求教师意义上的“完美”。教师意义上的“完美”包括很好地完成学校的要求，把教材中的内容都讲到，把自己的教学计划落实好，让自己的课上得完整，尊重自己已有的教学经验等。从道理上看，这些教学行为也是在为学生考虑，但学习对学生的个人意义是需要特别关注的，尤其是学生自己的生活体验，而我们很多教师在备课和教学时，往往忽略了这一点。

对这类现象，教师自会有自己的反思。我们看看学生是怎么想的。一位学生给一位尽心尽力工作的语文教师留下的评语是：“老师讲得很好，课外知识丰富，大家也爱听，但我总觉得您是在追求您讲课的完美，没关心我们要听什么。”为什么教师辛辛苦苦工作的结果，换来的是这个评语呢？简单一句话，就是教师的教学没有关注学生的生活体验，对他们来说，没有“个人意义”。

3.语文教学要关注全体学生。

有一次，一位年轻的语文教师说起她的困惑：上课时，如果全班一起回答问题，学生就容易掌握教师讲的东西，教学就比较顺利；但如果“单练”，即一个一个叫起回答问题，就都不会了。这话倒让人糊涂了，什么叫“一起回答就能答出，单个叫就都不会”？“一起”难道不是由所有的“单个”组成的吗？这位年轻教师又解释，说全班一起回答时，有一个学生会，答出来，其他人一听，有人一带，跟着一答，也就会了。在一般情况下，全班学生一起答出了，教师就认为学生已经掌握了某个问题，相应的学习过程就应结束了。这位教师的困惑告诉我们，全班齐声回答出正确答案并不表示所有学生都掌握了。如果没能使全体同学都掌握，表明学习的过程并没有结束，也不应该结束，教学的最终目的应落实到每一个学生，让每个学生都会，这是学习个人意义的另一种解释，即教学要面对每一个具体的学生，而不是抽象的学生整体。

“个人意义”是学习过程中小组合作的基础。人们在探讨什么是“世界性”时常会说越有民族性才越有世界性，学习也是一样。不论是小组讨论还是全班讨论，如果大家的思路都是一样的，都是书本上写出来的，都是教师说过的，就没有讨论的必要。讨论是一种交流，交流是为了了解个体间的不同。当学习具有个人意义时，个体学生表达出来的才可能是独特的认识，才构成交流的可能。因为每个学生的思维方式不同，每个人对学习的感受不同，所以对同一问题的看法就可能不同。小组合作之前，一定要有学生个人的独立思考，有了独立思考，对问题才能有自己的理解，也才能有困惑。每个学生都带着理解和困惑进入小组进行合作学习，既分享成果，又共同探究疑难问题，这样才能实现小组合作学习的目的。如此，小组合作学习才能对每个学生都具有个人意义。

二、如何创建具有“个人意义”的语文课堂

不少文章都指出，教学应该联系学生的实际，应该给学生体验的机会，应该关注学生的感受。没有人反对学习应对学生具有个人意义。教学确实应该帮助学生发现他们所学东西的个人意义。但在实际教学中，个人意义的建立并非易事。

1.教师要主动地改变自己固定的思维方式。

我们没有足够的有效手段判断教师为学生设计的学习活动是否具有个人意义。个人意义同经验一样，有时是在事后，甚至相当长一段时间以后才凸显出来。在语文课的案例中，学习结束后，教师才从学生的反馈中知道自己安排的教学对学生并不具有个人意义。教师当然可以从这种个人经历中获得经验，来调节后面的教学，但如果需要很长时间才能看出意义，教师就无法从经验中学习了。

教师的思维方式会影响学习个人意义的创建。每个教师在自己的职前学习和教学生涯中都会形成一种潜在的思维方式，这种思维方式会外显为行为模式，如果教师没有意识到自己已形成的思维方式，就不会主动去检验，去调整，因此，当外界条件发生变化时，就会产生冲突。有一位年轻的语文教师在介绍自己教学录像课时说了一句很耐人寻味的话：看了录像，才发现自己讲的还是太多，让学生活动太少。我们体会这句话的潜在含义是，教师原本是想让学生多些活动，但这堂课上下来，却与教师的初衷相悖。这就是教师已有的潜在思维方式——尽量多讲学生才可能学会——对自己外显教学行为的影响。

我们每个教师都有自己的教学风格，但不要使自己的教学风格成为固定的思维方式。一旦自己的思维方式跟学生的个人意义发生了冲突，我们教师就要主动地改变自己的思维方式。

2.教师要及时地解决自己教学过程中的问题。

通过很多不讨学生喜欢的语文课可以发现，教师都是在问题出现后，才意识到自己的教学缺乏对学生个体的关注。因此，我们想到，充分了解学生可以使我们的教学更具个人意义。例如，在语文练习讲评课中，教师本应该想到，有些学生肯定会在检测后主动找出错误原因的。但为什么教师没有想到？学生表现出“拒绝听讲”时，教师为什么仍没有想到？为什么直到学生亲口说出来，教师才恍然大悟？这里，教师潜在的思维方式是什么？

在鲁迅先生的《好的故事》课堂教学中，学习目标和学习过程的确定是由教师制定的。教师为什么会把“残酷的现实和美好的梦想”作为学习《好的故事》的内容之一？教师为什么没有在课堂讨论中发现学生沉闷的原因？

在教师与学生发生冲突的案例中，我们注意到教师面对突发事件时，第一反应是学生做错了，反映出来的潜意识就是在出现冲突时，先假定错误在学生一边，因为教师一般是“学高”“身正”。“学高为师，身正为范”被作为一些师范大学的校训，目的是为了鞭策未来的教师在学识和道德修养上努力提高自己。但如果教师在潜意识里真的认为自己事事都比学生高明，时时都比学生正确，就可能忽略学生自身的感受，使教学更多地具有教师的个人意义而不是学生的个人意义。教学实际中出现的问题，可以理解为教师角色的定位使教师容易做出某种类似“本能”的反应，而这种反应又会掩盖事物的真相。

个人意义的形成与许多因素有关。教师与学生的不同背景会对教学产生潜在的影响。在语文课中，教师非常喜欢的经典作品，例如鲁迅的《好的故事》，学生未必喜欢，甚至很不喜欢。经典作品在年轻学生中遭遇的尴尬也是一些语文教师心中的困惑。学生如果无法体会鲁迅先生的“美好的梦想”是一种什么样的情景，无法理解课文深层次的东西，教师安排的讨论自然没有意义。鲁迅先生的《好的故事》，对于小学生来说，理解起来确实会有一定的困难。但我们教师在教学设计时，能不能把问题简单化？学生明明听得云里雾里的，你还是照本宣科，你的教学内容怎么可能对学生有个人意义呢？

3.教师要深入钻研教材，多了解学生的情况。

一堂课是否具有个人意义，也与教师对教学内容的了解有关。课程改革后，教材成为教学的主要材料，而不是依据，对教师的限制减少了很多。相应地，语文课的自由度也更大了。当我们和教师一起讨论鲁迅先生的《好的故事》遇到问题时，有的教师认为，《好的故事》重点应该放在语言的欣赏上，放在景物的描写上，而不要用太长的时间讲时代背景，讲作者的思想情感。有的教师甚至认为，如果深入挖掘作者的思想情感，那就成了思想道德课而非语文课了。这种观点同样失之偏颇。但深挖教材，充分了解学生情况，这是我们在备课时应该做到的。

个人意义的创建需要过程。一个研究生曾对“学生对一门课感兴趣才会去学”的说法表示怀疑。她用自己的体会解释说，对不感兴趣的事物就不去学习，不学习就永远不会对这件事物感兴趣。这种现象确实存在，但相反的现象也是存在的，即因不了解某一事物才产生学习的愿望，因学习加深对这件事的了解而对其产生兴趣。教师如何判断学习的设计是否在现在或将来能对学生产生个人意义呢？例如，学习英语，可能对许多孩子来说是没有现实的个人意义的，他们不喜欢学，也不知道学英语对他们有什么意义，他们可能无法理解成人眼中英语的重要性。如果我们因此就允许学生不学英语，显然是错误的。

让学生理解教师的意图，也是帮助学生建立学习的个人意义的途径。一位小学高年级学生说，她无法理解她的英语教师为什么总让他们自己把英语对话从头到尾背得滚瓜烂熟，而不使用让学生之间对话的方式。她的老师说这样有助于提高听力，但学生却认为同学之间的对话对听力更有帮助，因为对话时，你可以听到别人说英语。老师的做法对她听力的提高并没有多大帮助。这个学生还对英语教师在没有讲解相应句型的情况下就让他们自己听录音、做记录表示不理解，她说听录音时遇到没有学过的句型，根本就不明白怎么回事。结果她对英语学习的兴趣越来越小。这是教师没有使学生了解自己教学意图产生的问题。

综上所述，我们应该认识到，学习的个人意义是在学习过程中形成的，只有把学习的知识当作一种过程来把握，而不是当作一种结论来记忆时，这些知识才能产生个人意义。学习的个人意义还是在教师与学生的“磨合”中建立的，因而需要相互理解，需要时间，需要教师正确的思维模式和行为习惯。无论建立的过程如何困难，帮助学生建立学习的个人意义，正是教师这个角色存在的意义所在。