□朱玥霖

一、国际合作办学模式现状

国际合作办学是加快我国高等教育国际化进程，提高我国教育世界竞争力的重要途径。截至2020年底，中外合作办学机构和项目数量为2,332个，其中本科以上1,230个。“十三五”期间，教育部共审批和备案中外合作办学机构和项目580个，其中本科以上356个，国内本科以上中外合作办学在读学生已超过30万人，我国成为世界一流大学的重要合作方。可见，此模式在高等教育这条道路上依然飞驰、扩容，吸纳了越来越多的中国学生通过这一途径，接触到多元的教学物质和文化。“四个三分之一”便是为了鼓励中方引进优质外方教育资源，既保证合作办学在我国教育机构内实施完整或主要的教学过程，又尽量为参与学生切实打造“双校园”的教学环境。

被引进的外方教育资源包括办学理念、办学内容与活动、办学投入与条件三者，它们绝大部分都可以通过书面材料，合约条款来确定和规范，唯独师资是一个变量，“人”的主观能动性不能够被量化，但师资又是决定合作办学是否能够可持续发展的重要因素。随着引进越来越多的外方课程，更多的外籍一线教学人员开始积极地参与到合作办学中来。引进外方教师，能够帮助我国培养出更多具有国际视野、双语能力的国际化人才，为我国带来更多元的教学方法，促进学校师资国际化。外方教师是一种具有可持续发展性的优质教育资源，而中方教师相对来说更适应本土教学模式，更了解中国学生的学习习惯，更能及时地与学生沟通。因此，绝大部分的中外合作办学都采取了中外教师合作教学的模式，以达到扬长避短、互助互补的效果。但随着合作办学的发展，参与学生的增多，课程压力的加大，中外教师的融合不可避免地出现一些问题。对于中方的教学人员和管理人员来说，与来自不同文化背景、秉承不同教学理念的外方教师，甚至产生了始料未及的碰撞。必须面对现实、分析症结，改善现状、促进融合。

二、中外方教师融合过程中存在的问题

(一)教育方式不同。教育，是一种思维的传授，是有目的有计划有组织地对受教育者的心智发展进行教化培育。放眼世界，一切教育活动皆不离其宗。中国的教育强调传授、继承和复制，而在西方文化语境中，教育则更多地是引导激发，是顺其自然地产生智慧[1]。这两种不同方法落实到办学中，体现在中外方教师所采用的不同的教学手段上：中方教师往往更注重传授课本知识，依然较多地采取“单向输出”式的课堂模式，强调基础知识的重要性、学科的完整性，验收学习成果的方式也多依赖于考试；外方教师则更注重学生的“人格”培养，强调人文教育与科学教育同等重要，他们的教学方式较为松散，认为激发学生的主观能动性比灌输书本知识更重要。中方教师往往是站在讲台上，利用投影或板书授课，与学生保持较远的物理距离，从身体上形成一种自上而下的态势；而外方教师更多地是站在学生中间授课，他们更愿意与学生互动，非常推崇“翻转课堂”。当然，这两种教育方式没有绝对的优劣之分，缺少了“以人为本”的单向教学枯燥无味，但一味关注学生个体而轻视了授课内容也容易变得华而不实[2]。

(二)教学目标不同。当中外方教师同属于一个合作项目或机构，短期的教学目标是基本一致的，即在规定的教学周期内，向学生传授一定量的专业知识，以保证学生能够顺利完成学业。但从长远意义上来说，由于文化背景不同，中外方教师对于教育的长期目标，其实是不尽相同的。毋庸讳言，当前教育有日渐功利化的趋势，“分数为上”的教学目标很常见。这种教育功利主义的存在，导致我国的高等教育相较学生的个人发展，更注重所授知识的“市场应用程度”，将毕业率、考研成功率、就业率放在教育目标的前列。反之，由于西方文化更加强调“个人”，外方教师在授课过程中，往往是将培养学生的“科研”和“求真”能力作为自己的目标[1]。笔者曾与多位参加合作办学项目的外方教师就教学目标进行探讨，他们认为，教学并不存在一个“最终目标”，但希望能够在授课的同时，也向学生传授一些个人经验，对学生产生一种长远的，可持续的正面影响：对学生的人生产生一些积极的影响。可以包括教会他们一个新的单词，提高他们的自信心，为他们提供一个练习第二门外语的机会等，对教师而言他们并不需要多闪耀(来证明自己的成功)，只要他们有一个端正的学习态度并竭尽所能地学习。教师并不期待很高的分数但看重努力。如果他们能够学习到新的东西或纠正一个错误，那他们就是一个好学生。

(三)中外人力资源管理政策不一。随着中外合作办学的进一步发展，参与的师资来源愈发变得多元化，但目前，大部分高校却并没有采用一套适合国际惯例和规则的师资管理体系，也没有将外籍教师纳入自身的师资队伍建设中来，外方教师在合作办学内，依然呈现一种与中方教师在政策上割裂开来、各自为政的状态[3]。究其因，多数情况是由于合作办学协议的约束，导致外方教师在身份或编制上，实则不属于中方高校，仅仅只参与部分授课；而中方高校的管理部门，也仅对外方教师提供一些固定的、程序化的服务。这种政策上的不一，也导致了外方教师对中方院校无法产生归属感，以及在“身份认同”上的不易融合。

三、中外教师融合路径研究

中外教师的融合是中外合作办学可持续发展的重要保障。这种融合，绝不是直接摒弃我国特色的传统教学方式，简单将外来的方式和思想全盘接受，也不是将我国的传统教育理念和方式强加于人。中外教师的融合，要求以平等包容、互相理解、互相尊重为前提，建立起一套集中外特色于一体的教学系统，让双方教师都能在其中一展身手、发挥所长，让学生都能在其中汲取精华、发展自我。

(一)突出“人”，坚持学生为本。中外教学观念和教学方式的差异将会长期存在，也没有必要完全同化，包容和妥协是融合的应有之义。任何教育活动，都是以“人”为主体的活动，都应当始终做到“以学生为本”，将学生的需求和发展作为教育活动的出发点和首要目标。中外方教师须将教学观念和方式与学生的实际需求相结合，不预先固化教学观念与教学方式之间的关系，哪种教学方式更能让学生受益，就采取哪种方式。以目前教育部提倡的“4+0”模式为例，大部分学生完成了四年学习，依然选择在国内继续深造或工作，这就要求他们同其他接受传统教育的学生竞争，如果中外方教师在教学过程中不能够根据实际情况，在教学观念和方式上做出一定程度的相互妥协，一味地向“外方”靠拢，那么学生就会缺乏在“应试教育”环境中的竞争力，或是在求职过程中缺少用人单位所看重的“资格”和“证书”。而只有将中外教学理念和方式相融合，同学生的整体发展和职业规划相结合，才有可能为学生提供既与世界接轨、又能适应国内市场的合作办学模式，这也应当是所有合作办学的最终目标。

(二)立足“合”，完善工作机制。通过中外合作办学引进的“外智”，不应该仅局限于服务单个项目或机构，应该从战略管理和可持续发展的角度出发，建立完善的工作机制和人事制度，将外方教师纳入学校整体的师资队伍中来，在师资建设的过程中，将“外智”服务工作与师资建设相融合，通过为其提供平等的培训机会、发展平台，来提高“外智”的归属感和忠诚度。另外，在提供机会的同时，更需要建立一个公平公正的管理体系，在考核、评估和教学监督的工作中，对中外方教师一视同仁，加强中外方教师在合作过程中的整体责任感[4]。只有在顶层设计中就将中外方教师的融合路径纳入考虑，才有可能为中外方教师的融合工作打造一个完整的闭环。

(三)着眼“势”，深化线上合作。在受新冠疫情影响、外方课程仍以线上教学为主的情况下，合作办学不光应当引导外方教师使用线上授课软件，更应当适应形势，主动为中外方教师打造实时的合作平台。合作平台提供线上教学的功能，能够打破空间和时间的限制，利用网络和大数据，为学生打造一个更自由、更主动的学习环境；同时合作平台还应该为中外方教师提供教学全过程的记录和对接，克服时间、空间、语言的障碍，进行课前、课中、课外三位一体的全过程合作[5]。笔者了解到，目前在国内普遍应用的线上授课软件，大部分都仅服务于教学过程，缺少授课前后的准备、记录和反馈服务，也缺少中外方合作教师之间的信息交换和沟通。后疫情时代，合作办学对于网络的依赖将会持续，作为教学主体，应当主动打造或引进成熟完整的，适用于各个国家不同网络环境的全过程系统平台，将大数据和网络的应用，融合到整个教学中去，通过为合作办学打造及时、可视、全面的数字环境，来促进中外方教师的进一步融合。

(四)针对“异”，增进沟通交流。影响中外方教师融合的一个很重要的因素，是文化背景的不同。文化的差异，使中外方教师缺乏“人与人”层面的交流欲望。这不仅是因为前文中提到的教学理念和教学目标有所冲突，更是因为中外方教师易在心中将彼此归入“同事”的范畴，除了工作中的沟通，缺少工作外的交往。因此，应当善于将教学理念的冲突转换为沟通的契机，善于由不同的文化背景衍生出更多“社交话题”。每一个中外合作办学项目或机构，都是一个小小的“联合国”，对于民族、国籍来说，他们是“中外方”；但对于学校来说，他们都是职工；对于学生来说，他们都是教师；对于彼此来说，他们是伙伴。如果从学校层面就能考虑为中外方教师创造更多“交往”机会，加强相互间的文化理解，就有可能有效地减少由于文化理念差异而导致的沟通不畅，实现由“同事”向“伙伴”甚至“朋友”的转换，打造更加友好、宽松、自由、和谐的工作环境。

四、结语

综上所述，中外合作办学模式作为我国发展高等教育国际化的一个重要手段，必然会为我国带来更多国外的教育资源、教学理念和管理方式。外籍教师虽然是“外方资源”中的重要部分，但与其他物质的、固定的“外方资源”截然不同，绝不能简单地将外方教师“物化”、作为单纯的教学工具。只有不再在教学和管理的全程片面强调外方教师的民族属性，而是在顶层设计中就注重他们作为教师和合作者的身份，强调平等包容、美美与共，取长补短、共谋发展，才能够打造中外方教师融合的现实有效路径，最大程度发挥外方教师的作用，为中外合作办学的可持续发展提供源源不断的人力资源保障。