王 琳 黄燕芬

(1.肇庆学院教育科学学院，广东 肇庆 526061；2.肇庆学院教师教育学院，广东 肇庆 526061)

互联网的快速发展，改变了知识传递的方式，同时也激发了人们对知识的无限渴求。学习者尝试使用在线平台满足自己对知识快速获取的需求，在互联网环境下通过同步或异步的方式，在任何地方(独立地)学习，并与教师和其他学生互动[1]。学校与培训机构则尝试运用多种在线平台弥补传统课堂教学模式的缺陷，如知识传递方式过于单一(教师到学生)、教育资源更新过缓、学生学习主体地位缺失、无法动态记录学生学习过程等。可以说，在线学习是促使混合学习模式产生的根源。

关于混合学习的理论研究至今已有20年，但从目前开展混合学习模式的现状来看，各国对混合学习模式的实施策略尚处于探索阶段，混合学习的实践开展与认同感都存在着差异。直到2020年 “新型冠状病毒肺炎”(COVID-19)爆发，迫使153个国家/地区的中小学校关闭，影响了全球近70%的学生在校学习[2]。多个国家如中国、美国、马来西亚等，不得不将原有的“面对面教学”转为线上教学，此时人们才正视并探讨混合学习实践开展的方式。在疫情暴发期间，美国有12个州宣布明确的政策开展在线学习，尽管美国在线学习起步较早，但如此大规模地执行在线学习方式还处于早期阶段[3]。中国是疫情暴发以来较早开展全国范围内在线学习的国家，在2020年2月17日，正式开通了国家中小学网络云平台和中国教育电视台空中课堂，以保证中小学在线教育的开展。截至5月11日，中国国家中小学网络云平台浏览次数达20.73亿，访问人次达17.11亿[4]。由此可见，不久的将来，中国会对混合式学习进行更广泛的实践探索。

其实，从世界范围上看，在线学习平台建设已经取得了很大的成就，但能够有效支持混合学习开展的在线平台仍然有限。这主要表现在两个方面：一是面向成人教育的在线平台，如Udemy，Coursera，Open Culture，edX等，其平台建设由各高校作为主体，一线教师参与整个平台课程资源的开发与设计，其课程的系统性相对较好(即专业课程内容全面、结构合理、兼顾学年之间的课程衔接等)，但着重于全在线模式的教学即混合教学模式比例较少。二是面向K12阶段的学生群体，平台建设比较丰富，如美国K12教育集团、印度的Byju’s、新加坡的Tutopiya、中国的新东方在线、学而思网校等，这些在线教育平台的快速发展都为混合学习模式提供了实施的必要平台和资源保证。但在发展过程中，这一类型的在线教育平台建设仍有很多地方需要完善，如缺乏完整的教学体系、缺少线下课堂一线教师的参与、过多地追求盈利、忽视了教育群体的特殊性等。本研究对比了17国混合学习实践开展的现状，就是要让教育工作者明确混合学习的概念，同时探讨多种混合学习模式在实践过程中所暴露出来的问题，进而挖掘影响混合学习发展的障碍性因素，引导今后教学活动设计与开展过程中有关混合学习模式的有效选择与策略的正确实施。

一、研究现状

一直以来，很多专家都力图通过实践研究给予混合学习一个明确且能够广泛为人们所接受的定义。2001年哈维和克里斯[5]在《白皮书：通过混合学习获得成功》一文中指出，“混合学习是通过应用‘恰当的’学习技术来匹配‘恰当的’个人学习风格，在‘恰当的’时间将‘恰当的’技能传递给‘恰当的’人，从而优化学习目标的实现。”在这一定义中，没有强调网络与在线教育平台的使用，而是强调多种技术在教育中的恰当应用。这一概念的提出，模糊了很多人对混合学习的认知。以至于直到今日，很多教育研究者只要在教学过程中运用了技术，就认为是混合学习。2003年，何克抗[6]教授界定了混合学习的含义，提出“所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来”。2009年，阿列夫[7]在回顾《混合学习手册》中对混合学习作了一个界定，即“面对面教学与在线学习的结合”。2009年，在一次访谈中，邦克又再次详细地阐述了Blended Learning、Flexible Learning与Hybrid Learning的区别，这使得人们更加认同于混合学习概念的主旨在于探讨“融合”，而不是各种技术在传统课堂中的“灵活”运用[8]。但是即便如此，很多教育工作者在进行混合学习模式实践时，仍然没有办法明确自己所采用的实践模式是否为混合学习模式。直至2014年，霍恩和斯特克[9]在《混合学习：利用颠覆创新改善学校》一书中再次给出了混合学习的概念：“混合学习应是学生至少部分时间在家以外的受监督的实体场所学习，至少进行部分在线学习的任何正规的教育课程，期间学生可自主控制学习的时间、地点、路径或进度。”与何克抗教授的概念相比，二者有三个最大的共同点：第一，就是认同了混合学习方式必须要有网络，要能够进行在线学习。第二，学习的内容不是任意挑选的，而是必须为正规学习，能够与传统教学方式相互结合。第三，强调了监督的作用。何克抗教授的监督强调教师要监控教学过程；霍恩和斯特克的概念则强调学生的学习场所要有监督人员，监督人员可以是教师也可以是指导者。当然，这两个概念也存在着不同点：第一，实体场所。中国的实体场所一般指的是学校，教室也为比较固定的教室。霍恩和斯特克的概念中所提到的实体场所，泛指一切除了家庭以外，只要有教师或指导者监督的地方，如学习中心，都可以成为混合学习的实体场所。第二，学生的自主性。何教授强调学生要具备自主学习的能力，课程设计要能够刺激学生学习的主动性和创造性的发挥。而霍恩和斯特克的概念，则强调学生学习的个性化，强调其学习路径的个性化以及整合式的学习体验。从概念的发展中可以看出，不同学者对混合学习概念理解上是存在差异的，这种差异势必会影响到混合学习模型的建立，包括混合学习实践的设计、开展以及实践结果的评价，最终影响到人们对混合学习效果的判断。因此，对比不同国家混合学习实践，能够帮助混合学习实践者、理论研究者进一步明确混合学习的概念，完善混合学习设计模式与流程，让教师认清自身在整合在线学习与课堂学习中的地位与角色变化等。

二、混合学习实践案例分析

本研究数据汇总了17个国家675所学校从2011年1月1日到2019年7月23日期间开展混合学习实践的基本情况，学生参与人数达15万人。以下将从几个方面对获取数据进行分析。

1.实践开展概况

从表1可知，参与本次调研的675个混合学习实践项目中，美国有600个项目，占74%。发展中国家43所，占6%。所参加学校只有2所学校的混合学习项目是面向成人开设的，163所面向了幼儿园(其中162所来自美国，只有1所来自南非)。也就是说本次所开展的混合学习实践项目中75.6%的学校是面向K12阶段进行实施的。开展混合学习的学校有332所处于城市，237所处于郊区，偏远地区仅有66所(其中马来西亚2所，南非1所，美国63所)。从本次参与实践的学校类型上看，公立学校有345所，占51%，有8个国家的实践学校全部是私立学校。从参与实践的课程上来看，本次参与实践的课程总数为61门课，其中选择数学课程进行实践的有541所学校、选择英语课程的有484所学校、选择科学课程的有358所、选择社会研究的有337所。这四门课程所占比例相对比较大，也就是说作为常规课程，这四门课程的实践经验相对其他课程而言比较成熟。

表1 各国私立学校参与实践项目数量分布统计

2.混合学习模型应用分析

表2 各混合学习模式应用数量统计

美国及其他国家基础教育阶段混合学习模型主要分为四类：转换模式，弹性模式，菜单模式，增强型虚拟模式。其中转换模式又包括就地转换、机房转换、翻转课堂和个体转换四种模式。从本次混合学习实践整体上看(如表1)，延续性模式(就地转换模式、翻转课堂、机房转换模式)与颠覆性模式(个体转换、弹性、菜单、增强虚拟模式)所占比例相等。另外，颠覆型模式中的增强型虚拟模式则全部都在美国地区开展，共33所学校。但从表2和表3的数据上看，除美国外的其他国家更倾向于选择延续型模式进行混合学习实践，且越来越多的学校倾向于“混合”，即将多种混合学习模式混合在一起进行实践，让混合学习模式的开展不再限于唯一的形式。也就是说，混合学习在发展过程中逐步趋向于动态，其中一种表现就是各模型之间寻求互补，实践策略变得越来越灵活。

表3 美国与其他国家混合学习模式应用对比

3.混合学习模式选择原因分析

随着社会的发展，各国已逐步实现受教育人口数量和覆盖率的提升，因此教育者不断探索多种教育模式，以期在未来能够更好地实现教育由量变学习向质变学习的转换[10]。也就是说教育者希望通过学习投入(教育模式)的增加渐进地帮助学生提升学习产出(学习效果)，但更加希望通过学习投入实现学习者学习效果的突破，产生本质上的变化。通过对问卷中第161题“为什么选择混合学习模式？”这一主观题的分析，可以总结出几点原因：

(1)小范围尝试效果显著。很多学校在开展混合学习模式之前，组织专门教师团队对一个班级或一门课程进行了尝试。小范围尝试的成功激发了整个学校开展混合学习实践的信心，最重要的是它为其他教师提供了近距离、可参考的混合学习模板。

(2)国际混合学习组织机构的资助。国际混合学习组织的资助包括两个方面：一是学校主动与国际混合学习研究组织进行联系，如利曼基金会混合学习组织，获取他们在硬件资源或资金上的帮助。二是组织全校教师利用假期集体参加在线混合学习模式的学习。很多学校在反馈中都会提到教师参加ICT培训已经无法满足混合学习模式开展的需要，因此教师需要更有针对性的学习实践和体验。

(3)高校毕业学生的反哺。高等院校是最早执行在线学习的阵地，因此这也使很多高校学生有机会较早地接触到混合学习模式，他们一方面是混合学习模式的亲身体验者，另一方面则对开展混合学习的在线平台有着自己的体验经历。

(4)对学生长远学习能力影响显著。巴西的埃斯科拉学校、马来西亚的SMK卫理公会学校、美国的未来国家学校和高科技高中等学校，在混合学习实践后，学生变得更加自觉、自信，有助于学生成为更有能力的学习者。尤其在学生进入到大学生活后，这种自主学习能力会变得更加突出。在众多学校中，开展混合学习实践最短的为1年，最长的美国北卡罗来纳州学校的数学与科学课程(NCSSM)已经开展了近19年。几乎每个学校都会提到混合学习开展最初的艰辛和课程教学后学生成绩的提高，但促使各学校坚持开展混合学习的根本原因则是混合学习本身更符合教育规律，即学生能够适应社会的变化并促进自身能力的提高。

(5)数字技术背景下的必然技能要求。很多学校认为开展混合学习能够让学生更好地面对未来的数字时代。因此，很多学校愿意花费大量时间和精力去更新完善能够提供优质学习资源的在线平台，如美国阿米斯塔德高中自主开发的NIS视频，NCSSM所致力于的网络教学内容制作与传播，其目的就是为学生提供能够重复访问的课堂教学内容，帮助学生完善自主学习能力。南非的杰佩公园小学和桑瓦博小学更是充分利用了原本用于E-Learning的软硬件资源，将数字学习和混合学习视为改善学生成绩的重要途径。人们无法阻止数字时代的快速发展，因此教育就要更加主动地帮助学生做好技能准备。

4.混合学习实践所存在的问题

混合学习在实践过程中不是一帆风顺的，它需要打破已形成“习惯”的传统教学模式。这种教学模式不仅存在于教师的授课方式上、学校的经营模式上，更存在于社会中所有接受过传统教育的人身上。因此，当一种有悖于所有人认知的新的学习模式出现时，质疑、不理解、不信任就会成为阻碍其顺利开展的原因。当然，混合学习是一个动态更新的过程，这种更新体现在教育资源的持续更新、教学策略的更新、知识传递方式的更新。知识传递方式的更新是指在混合学习中，学生对知识获取的方式并不像传统教学模式那么固定，一定要由教师传递给学生，而是学生可以有选择地从同龄人的讨论中、从在线资源的阅读中、从与指导者或教师的讨论中等获取知识。那么混合学习实践过程中所面临的问题究竟有哪些呢？通过对问卷中第160题 “混合学习实践开展过程中最大的挑战是什么？” 这一主观题的回答进行分析，归纳如下：

(1)如何有效地组织项目实施。混合学习实践在开展过程中，每个学校都会思考如何才能更有效地执行这一项目，包括判断混合学习模型选择是否正确、实践的规模和质量能否得到保证。由于项目的组织实施本身就是一个复杂的过程，因此其涉及的影响因素也比较多。但是从问卷结果来看，有37.2%的学校认为获得校长或管理层的支持是实践成功的关键；有12.6%的学校认为，混合学习实践质量的提高离不开家长的参与和理解。

(2)基础设施不完善。在实施混合学习模式的学校中，硬件条件并不是学校所面临的最大问题，教育软件的局限性几乎影响到每一所学校混合学习实践的开展。这主要表现在：一是高质量在线资源匮乏。市面上的教育软件种类繁多，但广泛缺少高质量的在线资源，学校在选择在线教育软件时又不得不兼顾学生、家长、教师三方面能力，以至于最终入选的软件往往是交互方便但质量不高的软件。二是不同教育平台数据无法整合。由于缺乏综合的在线学习平台，因此多个学科会使用不同的学习平台开展实践，每个学习平台之间的数据无法共享，其学情评测标准亦不一致，这导致教师需花费更多的时间进行数据的手动整合与分析，影响到整个混合学习实践的效率。

(3)教师实践能力不足。由于混合学习实践尚处于尝试阶段，教师经验不足是正常现象。主要表现为：一是对软件系统不熟悉。如马来西亚的一所基督教学校，由于教师对软件系统不熟悉，导致学生更期待传统教育模式而非混合学习模式。二是对混合学习模型认知不够。如巴西的埃斯科拉学校，他们在1998年就已经开展了翻转课堂实践，但是在开展过程中并不知道那是混合学习模式中的哪一种模型。直到2015年系统地学习了混合学习模式中翻转课堂模型后，才取得了不错的成绩。三是缺少技术支持和监控。混合学习开展过程中缺少必要的技术团队支持，这使得教师在教学资源设计、平台应用、教学互动和数据分析等方面出现了问题，又无法得到及时的弥补和改进，教师的教学过程也缺乏必要的监管。而这些影响因素是完全可以在教师开展混合学习实践之前通过集中技能培训弥补的。

(4)学生自身能力准备不足。在问卷反馈中，词频出现最高的就是学生先验知识不足、接受程度不一和自我约束能力不够。这些问题反映了学生在接受混合学习模式时，也需要适应和过渡。例如，在开展混合学习实践时间较短的国家中，会反复强调学生应具备自我约束能力；而在开展混合学习实践时间较长的国家中，学生之间通过相互协作与监督实现了自我约束能力的提高。另外一个现象也值得关注，就是混合学习所开展的年级越低，学生接受的程度越好，高年级学生转变的过程会慢很多。

综上所述，在本次数据反馈中，美国参加实践学校的样本量非常大，混合学习模式种类也非常多，出现这一现象的主要原因是这些学校愿意将理论细化到实践中，哪怕得不到百分百的成功确认，学校的校长也愿意做细致入微的工作。

三、策略与建议

1.混合学习实践策略

混合学习实践主要有四个阶段：准备阶段、实施阶段、测评阶段和反馈阶段(如图1)。四个阶段逐步推进，每个阶段有自己的时限性，呈循环状态，以保证混合学习实践策略是动态的、长期的过程。以下将对各阶段执行要点进行详细阐述：

图1 混合学习实践策略模型

(1)准备阶段。混合学习准备阶段是开展混合学习实践非常重要的一个阶段。在本次实践中可以看出，很多学校花费了半年甚至一年的时间准备，但在实践中仍暴露出很多问题。为弥补这些不足，需要在六个方面进行准备：一是从学校整体出发，明确五个基本目标，即学生评价目标、学生发展目标、校园建设投入目标、教师工作能力评定目标、学习平台资源建设目标。将五个基本目标作为考查混合学习实践结果的整体准则。二是预先做好条件评估，包括网络评估、硬件评估、教学资源准备评估。三是组建团队。在团队组建上有着很多划分，包括领导团队、学科团队、职能型团队、自治型团队等等。其中教师团队和技术团队必须存在。教师团队的存在是由于混合学习不主张由教师一人独立完成。从资源准备到教学设计到课后测评，教师额外的工作量是不可估量的。四是教师培训。教师培训应直接采取混合学习模式，这能够让教师理解究竟什么是混合学习，明确混合学习的概念和相关模型；让教师切身体验混合学习模式，熟练应用在线学习平台；在同行教师之间实施混合学习模式，积攒实践经验；组织教师观摩混合学习成功案例学校。五是家校联动。混合学习开展前，学校一定要与学生家长沟通，获取家长的支持和理解。六是实施方案确定。实施方案确定包括项目实施的规模与混合学习模型选定两个方面。学校在制定实施方案时，要充分考虑自身的条件，从小范围开始实践再逐步推广。混合学习模型的选定要结合学科特点和学校资源储备情况。

(2)实施阶段。实施阶段是一个动态的过程，教师在开展混合学习实践过程中会对实施细节进行调整。由于混合学习模型选择越来越趋向于多种混合模型的融合，因此要格外设计好在线学习路径和面对面学习路径。

(3)测评阶段。测评阶段主要分为学生测评和教师能力测评两个方面。学生测评要注意所使用平台测评标准的统一，在平台选择时要预先提出测评要求。教师能力测评要注重教师数字资源的开发、使用和管理能力，增加教师使用综合技术评估，对教师给予必要的肯定和鼓励。

(4)反馈阶段。反馈阶段包括了目标反馈、问题反馈和结果反馈三个阶段。目标反馈需要能够印证预期阶段中的五个基本目标。问题反馈为实时反馈，要能够及时反馈实践过程中所存在的问题，并给予解决。总结反馈是下一次混合学习准备阶段开展的必要条件，能够促进混合学习实践的不断完善和持续发展。

2.混合学习实践建议

(1)合理的校园监管文化建设。如何实施有效的监管是混合学习实践开展过程中一直存在的问题，这包括了学生自主学习能力的监管、教师教学活动的监管、教师能力的监管和在线测评的监管等等。当然，有些监管可以借助工具来完成，如用于监管在线考试的美国的Respondus工具，但主动的遵守要比被动的监管更加有效。尤其是面对K12阶段的学生，良好的校园监管文化更能帮助学生从小养成诚信的良好品质。

(2)优质教学资源建设。可以说，优质教学资源的匮乏是混合学习无法有效开展的症结所在。因此加强优质教学资源建设，一方面要提升教师教学资源创作的能力，另一方面则需要建立网络教学资源评价标准。有了标准，就能更好地实现网络教学资源的筛选，对资源的查找、共享、推送都会起到积极的作用。

总之，中小学混合学习实践开展面临着诸多机遇和挑战。只有在实践中总结经验，才能寻求到解决阻碍其发展的方式，为混合学习实践者提供更多可行的参考。