徐文彬，缪菲菲

(南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097)

2018年，国家出台《关于全面实施卓越教师培养计划2.0的意见》并在其中明确指出，培养全科师范生适应新时代下的乡村教育，积极主动地应对教师学科结构性失衡问题。国际上，从澳大利亚的“政府优秀教师计划”、美国的RESPECT项目、英国的“卓越教师计划”等项目上可以窥见国外对小学教师培养质量的重视。追随时代发展的步伐，我国的教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。小学教育是国民教育的基础，因而小学教师的教育更需慎重。小学全科教师培养从最初用于解决农村小学师资队伍问题，现已逐步发展到综合型的教师发展模式，甚至是未来小学教师专业发展的趋势之一，由此可见其重要性和发展潜力。那么，关于小学全科教师的培养，其研究状况究竟如何？还存在哪些需要进一步探讨的问题？应该是我们继续进一步深化相关研究必先解决的基本问题。

一、 小学全科教师培养研究的主要内容

我国的小学教师经历了从本科化培养到多元化发展的转变，其间的相关成果不在少数。其中关于小学全科教师的培育多集中于全科教师的内涵界定、价值取向、素质结构和培养路径等四个方面，并取得了一定的研究成果。

(一) 全科教师的内涵界定

关于内涵，已有研究争议的关键点在于“全科型”教师所教的学科数量，主要有以下三种观点：其一，全科指担任小学教育阶段的全部科目。小学全科教师是指能够胜任农村小学阶段的所有学科教学和班主任工作的教师。(1)肖正德,王振宇：《农村小学全科教师“乡村属性”教学能力:价值、结构及培养路径》，《中国教育学刊》2020年第12期，第64-69页。此类界定多见于农村小学全科教师，但也备受质疑。例如，“全扛型”教师不仅在培养上缺乏可行性，而且在教学实践中缺乏合理性(2)黄友初,马陆一首：《小学全科型卓越教师的内涵、特征与培养路径》，《教育科学》2020年第2期，第47-52页。；全科指的是素养综合，绝不是什么都能做(3)张润杰,王智秋：《从角色定位看小学全科教师——基于全人教育视角》，《教育科学研究》2020年第3期，第80-85页。。其二，全科指承担多门学科教学任务。小学全科教师是指能够承担多门学科教学任务的小学教师。(4)张鸿翼,李森：《西部地区农村小学教师结构性缺编现状调查研究——基于川、渝、滇、黔等六省市区的实证分析》，《云南师范大学学报(哲学社会科学版)》2019年第3期，第100-109页。其三，具有综合教学素养和能力的专科教师。全科指的是教师知识面较广、知识体系相对完整(5)田振华：《小学全科教师的内涵、价值及培养路径》，《教育评论》2015年第4期，第83-85页。，全科亦可能实施的是全科培养理念下的分科教学，指向人才培养的综合素养和全局视野(6)魏善春：《分科抑或全科:本科小学教师培养理念与课程建构省思——基于过程哲学的视角》，《教师教育研究》2020年第3期，第33-40页。。

由此可见，关于“小学全科教师”的内涵认识，学术界至今还没有达成某种程度的一致，有待进一步深入探讨，以明晰其所指与应指，方能更好地引导开展相关研究。

(二) 全科教师培养的价值取向

小学全科教师最先用于解决农村教师数量不足的问题，之后随着时代和经济的迅速发展，人们逐渐从关注受教育人数转向关注受教育的质量。从对教师综合教学素养的要求到对学生核心素养的追求，全科教师培养的价值取向也在逐渐发生变化。

对全科教师培养的价值取向主要有以下三点共性：(1)解决农村教师队伍问题。全科教师可解决农村教师数量不足、队伍结构不合理的问题。(7)邱芳婷：《农村小学全科教师的素质结构探析》，《当代教育与文化》2017年第5期，第61-65页。有必要指出，现有研究中把全科教师的培养用于解决农村教育问题的文章居多，这与国家颁发的乡村教师培养计划和乡村振兴战略等文件密切相关。全科教师最初的出发点是用于解决农村的教育问题，这也是人们谈及全科教师便习惯性地将两者联结的原因之一。(2)满足学生发展的需要。有研究者结合小学生的身心发展特点认为，全科教师能够促进学生的全面、整体进步。(8)田振华：《小学全科教师的内涵、价值及培养路径》，第83-85页。(3)顺应国际教育发展趋势。有不少研究者提及国外全科教师的培养经验对我国全科教师培养的启示。其中有研究者指出，全科教师有利于接轨国际教育。(9)黄云峰：《小学全科教师内涵意蕴、价值意义及培养路径》，《中小学教师培训》2017年第1期，第75-78页。除了以上比较主流的价值取向外，还有研究者在此基础上提到，全科教学还是胜任小学教育内容时代性更替的需要。(10)孙新,胡少明：《小学教育专业培养全科型教师探讨》，《教育评论》2014年第7期，第57-59页。

由此可见，小学全科教师培养的价值取向亦发生了本质转变。从最初解决“农村师资短缺问题”开始，现已转变为满足“时代发展需要”。但是，在“农村师资短缺问题”没有根本解决的情况下，如何满足“时代发展需要”，可能应该是我们今后相当长时期内需要切实思考与解决的现实问题。

(三) 全科教师的素质结构

教师的素质结构决定其教育态度，影响着其教育方式和学生成长。教师的素质结构是其为师之本，合格教师应做到学生为本、师德为先、能力为重和终身学习。依据教师专业发展标准，教师的素质结构主要是指其专业理念与师德、专业知识和专业能力及其关系。

1. 专业理念与师德

教育理念与师德是教师入职的首要标准。对教育事业的热情和对学生的关爱是一名合格教师的基本要求。小学全科教师的专业理念与职业道德主要包括职业理解与认识、教育教学态度与行为以及个人修养与行为等内容，小学全科教师的职业理解与认识的特殊性在于工作环境的特殊性、教学能力的独特性和工作年限的不确定性。(11)蔡其勇,卢梦丽：《小学全科教师培养课程设计》，《课程·教材·教法》2017年第9期，第108-114页。值得关注的是，多项研究都提及农村小学全科教师的特殊专业情意，全科教师们只有对农村形成深厚的情感，才能“下得去、留得住”。但免费定向师范生到农村从教的意愿以及终身从教的意识并不强烈，职业意志比较薄弱。(12)冯丽雪：《小学全科师范生的教师信念研究》，重庆师范大学2017年硕士论文，第16页。为避免此类问题的发生，有必要培养全科教师的职业情感，使其坚定从教的信念，农村小学全科教师一定要具有农村情怀。对此，可以通过开设有关农村教育情况的课程来增强学生的职业认识与理解，加深师范生对乡村教育的认识。(13)蔡其勇,卢梦丽,袁涛,胡春芳：《小学全科教师专业素养培养研究》，《课程·教材·教法》2020年第1期，第123-129页。

2. 专业知识

专业知识是教师专业发展的基础。全科教师相较于一般教师来说，更强调专业知识的广度。在一般教师知识结构的基础上强调的多学科知识、融合性的知识结构以及全面与整合的专业知识等都表明，全科教师需具备全面综合的知识。除了主要学科知识外，部分研究者还专文论述了全科教师应具备艺术核心素养和体育素养。比较有争议的是，在全面的基础上对知识的深度要求。有学者认为，全科教师需要具备多学科知识，但知识把握程度不必过高。(14)杨洲：《小学全科教师的素质结构及其培养路径》，《中国教育学刊》2016年第4期，第85-89页。也有学者认为，全科教师应熟练、精通地掌握多门学科的专业知识，合格的全科教师与部分农村的被全科教师存在巨大的差异，不能降低教师掌握各学科内容的要求。(15)张然：《全科型小学教师的培养研究》，洛阳师范学院2015年硕士论文，第20页。

3. 专业能力

专业能力是专业知识能否得到充分运用的依托。小学全科教师的能力结构与一般教师的培养并无明显差异，全科教师亦需要具备课程能力、教学能力、管理能力(16)邱芳婷：《农村小学全科教师的素质结构探析》，第61-65页。，其特殊性体现在驾驭更多科目的教学设计能力、拥有较为全面的教育评价知识的激励与评价能力以及优于一般教师的反思与发展能力(17)蔡其勇,卢梦丽,袁涛,胡春芳：《小学全科教师专业素养培养研究》,第123-129页。。其中备受关注的是，全科教师的多学科教学能力和跨学科教学能力。有研究者认为，全科教师需具备综合与实践的教学能力(18)程芬萍：《全科型小学教师培养的现状与研究趋势》，《教学与管理》2016年第17期，第1-4页。，跨学科教学能力是中小学全科教师应该具备的关键能力(19)刘蝶：《小学全科教师跨学科教学能力指标体系建构研究》，西南大学2020年硕士论文,第34页。。问题在于多数地区培养的全科教师并未达到标准，有研究者在湖南省某县农村小学全科教师教学能力的调查中发现，教师们的跨学科教学整合能力水平最低，教学整合意识薄弱，教学整合浅层化和表面化。(20)陈卿历：《小学全科教师培养需控制好入口和出口》，《中国教育学刊》2019年第3期，第103页。因此，全科教师本身的能力是否真的过关也是值得我们进一步研究的问题。

此外，小学全科教师的科研能力薄弱也被多次提及。农村小学全科教师主动研究意识不强，科研能力欠缺，教育科研存在很大困难。(21)朱琳：《农村小学全科教师知识需求的调查研究》，西南大学2016年硕士论文，第71页。而科研技能是教师发展的动力源，教师只有学会在教学中发现和分析问题方能更快促进自身的发展。(22)杨洲：《小学全科教师的素质结构及其培养路径》，第85-89页。当然，教师的科研能力并不是全科教师的特有问题，而是教师们存在的一般问题。因此，在科研能力、评价能力、设计能力等这些多数教师并未完全达标或是仍有欠缺的情况下，如何追求全科教师特质能力的培养？能否实现实质性的突破？仍然需要我们结合实际情况来加强思考并给予解决。

由此可见，全科教师素质结构的建构距离理想状态还存在较大差距，全科教师在专业理念与师德、专业知识和专业能力的培养上仍有很大的提升空间。

(四) 全科教师的培养路径

1. 国外全科教师培养方案

我国全科教师发展的动因之一便是借鉴发达国家全科教师的培养经验，以顺应国际教育发展趋势。在国外全科教师培养的研究中，多是介绍国外的全科教师培养方案或是从国内外院校全科教师培养方案的对比中获得启示。其中论及美国全科教师培养的研究居多，其次是英国、法国、日本等国。具体而言，其研究主题主要包括生源选择、课程安排、教学管理和人才输出等四个方面。

(1) 严格规范的入学制度。发达国家的全科教师除了需要具备教育热情、责任心和积极性等之外，还需要达到学校的学业考核要求。(23)徐红,龙玉涵：《发达国家小学全科教师培养模式的特点及启示》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2020年第3期，第67-73页。例如，美国密歇根州立大学要求学生心态积极健康、教育信念坚定、愿意为教育专业发展作贡献，并在此基础之上择优录取通过教师资格证专业考试的学生。(24)卢亚杰：《美国小学全科教师培养对我国的启示研究》，湖北师范大学2019年硕士论文，第13页。日本在招生选拔中专门设立面试环节和心理测试环节，若遇到与培养要求不相适应的学生则责令其退回专业班级继续修读课程。(25)李平：《日本全科型小学教师培养模式研究》，江苏师范大学2017年硕士论文，第22页。

(2) 通识为主的课程设置。国外的通识教育课程在整体的课程模块中占比最大。发达国家重视博雅教育，反对学生分科过于专门化。例如，美国全科型小学教师的课程设置强调淡化学科意识，体会不同学科之间的内在联系(26)戚韵东：《美国全科型小学教师的培养模式及其启示》，《教学与管理》2018年第32期，第56-58页。；美国学科课程的学习与教育基础课程紧密联系(27)兰惠敏：《中外小学教育本科专业课程设置的比较与启示》，《外国中小学教育》2014年第2期，第47-51页。。此外，实践课程的丰富性和长期性也是国外培养全科教师的特色之一。发达国家非常看重全科教师的师范性培养，强调在实践中培养学生各方面的能力。

(3) 严谨多元的管理方式。全科教师适用于发达地区包班制的需要。(28)宋时春：《美国全科型小学教师培养理念与制度设计——以荣林斯学院为例》，《比较教育研究》2017年第2期，第105-111页。美国的全科型小学教师队伍培养比较成熟，小学阶段一直实行包班制和小班化教学。(29)蒋蓉,李金国：《“卓越小学教师”培养目标、模式与课程设置》，《课程·教材·教法》2017年第4期，第113-118页。我国的包班制发展在国外启示下也多有研究。有研究者认为，我国全科教师培养可以在低年级阶段试点包班制，由1—2名教师负责全班教学。(30)肖其勇,张虹：《免费定向农村小学全科教师职前培养的意义、困境与策略——以重庆市为例》，《教育评论》2014 年第8期，第61-64页。在具体实践中，杭州大学教育系就有为期两年的“小学低年级包班教育实验”。(31)晋银峰：《我国小学教师培养的发展历程与模式变迁》，《当代教育科学》2018年第4期，第73-75、83页。此外，发达国家在教学管理上强调全科教师的协同培养。例如，法国构建的区域联合培养共同体，美国构建的以各参与者的相互作用为基础的合作机制。目前，我国多地也在积极实行高校、政府和小学三位一体的协同培养模式，比较有特色的如重庆师范大学的基于UGIS联盟的卓越小学全科教师培养。

(4) 严格的教师准入制度。国外全科教师培养不仅在生源选择上有严格的标准，在小学教师的准入门槛上亦有层层把关。例如，法国全科教师们除了学业上需要三年的本科教育、两年的硕士教育和一年的带薪实习外，还需在硕士学习期间通过教师资格考试，在实习后通过答辩和测试，以上皆合格后才能获得小学教师资格证书。(32)卢梦丽：《重庆市小学全科教师专业素养现状调查及培养策略研究》，重庆师范大学2019年硕士论文，第6页。

2. 国内全科教师培养方案

我国全科教师虽然最初被用于解决农村教师的结构性缺编问题，但如今的全科教育早已在时代的推动和要求下被赋予了新的使命。除培养目标、价值取向和素质结构外，已有研究中关于全科教师培养在以下几个方面也多有论述。

(1) 生源与学制。我国全科教师培养招生制度不似发达国家那么严格，反而会因为教师数量相对缺乏的缘故在招入标准上有所放宽。因此，生源较差是全国小教专业面临的共同问题。(33)邓艳红：《中美三高校小学教育专业本科培养方案的比较研究》，《比较教育研究》2014年第8期，第31-36页。究其原因，我国招生方式是以高考成绩为主，较少关注面试结果。(34)闫晓萌：《高师院校教师教育改革背景下小学全科教师的培养研究》，山东师范大学2019年硕士论文，第26页。学制上的不同观点主要是初中起点和高中起点的讨论。有研究者认为，初中起点的师范生可塑性大、求知欲强；也有学者认为，高中起点的学生发展后劲更足；还有研究者则认为，不论是初中起点还是高中起点，关键是要把好教师候选人的入口关，把不具有教师品性的人排除在外。(35)张松祥：《全科小学教师培养的焦点问题与对策研究》，《教育发展研究》2015年第Z2期，第52-57页。

在单元信息知识组织框架中，知识组织语义化过程表现在语义聚合层和数据关联层之中。从语义聚合到数据关联，包含了标识层、逻辑层和描述层。

(2) 课程设置。课程设置主要涉及课程内容和课程结构。全科教师培养在课程内容上的突出问题是课程内容缺乏整合。基于全科教师多学科教学和综合素养的高要求与固定学程间的矛盾，多数研究者认为，要加强课程整合研究，关注课程的整合与实践性，实现课程的综合化。部分研究者给出了更为具体的做法，认为应根据课程特点将课程模块化并在纵向上实现有机关联。(36)戚韵东：《美国全科型小学教师的培养模式及其启示》，第56-58页。全科教师培养在课程结构上的最大争议是教育实践环节弱化。现有的全科教师培养过于关注教师的学术性而忽视了全科教师的师范性，应在实践路径上增加实践课程。(37)黄云峰：《小学全科教师内涵意蕴、价值意义及培养路径》，第75-78页。在具体落实上，地方高等院校要特别重视和加强小学全科教师教学技能培养，强化教学实践技能训练，通过见习、实习、研习、案例分析和讨论交流等多种形式丰富师范生的教育实践体验。

(3) 培养条件。部分研究者研究了全科教师培养的条件问题。比较有代表性的是，田振华指出，要关注培养全科教师的人力、财力和设备条件是否充足。(38)田振华：《小学全科教师的内涵、价值及培养路径》，第83-85页。其一，全科教师培养的师资问题。全科教师的师资条件并不充分，但有关全科教师的师资问题论述较少，基于师资的重要性，此部分研究需要在后续加强。其二，包班制度。我国现行培养的全科教师与发达国家的包班制截然不同(39)张然：《全科型小学教师的培养研究》，第22页。，包班制度要基于我国社会背景的本土性来思考实行小班化的客观条件(40)程翠萍,田振华：《小学全科教师的能力结构:国际经验与启示》，《外国中小学教育》2019年第3期，第57-61页。。

(五) 全科教师的其他相关研究主题

除了上述比较常见的研究主题外，部分学者在研究中还关注到了全科教师的其他方面,但数量较少，多是浮光掠影、浅尝辄止。有的研究者提到全国各地的现有招教制度对全科型小学教师的态度问题，以及中小学全科教师在职称评定制度中的问题。(41)孙新,胡少明：《小学教育专业培养全科型教师探讨》，第57-59页。也有研究者提及关于全科教师的资格认定趋于形式化和认定方式单科化问题。还有研究者简要论述了全科教师培养的优缺点等等。这些都是后续研究需要特别关注和系统研究的问题。

二、 小学全科教师培养研究的问题与分析

纵观已有的小学全科教师培养研究，虽然取得了一定成果，但不可否认的是全科教师培养的研究仍然存在一些问题，值得我们深思。

(一) 全科教师的内涵不够清晰

全科教师的内涵是培养目标的主要依据，更牵动着培养方案的制定和实施。已有研究中关于全科教师的内涵界定研究者们各执一词，多数学者都是从宏观政策中基于不同地区的实际需求和自己的理解去解读或是揣测全科教师的定义，缺乏相对统一的标准。贫困和偏远农村地区的学校多需要能够承担全部学科或多门学科教学的教师，而在新时代注重教育质量、顺应国家教育发展趋势的情况下更关注全科教师的综合素养。全科教师的模糊内涵极易造成出于不同培养目的的全科培养方案之间的互相矛盾。而由内涵争议所导致的双方甚至多方各执己见，极其不利于全科教师培养的具体落实和深入研究。

(二) 全科教师的素养不够突出

现有研究所强调的全科教师素质结构与一般教师素质结构多有重合，并未凸显全科教师的特殊与卓越之处。教育信念摇摆、科研意识和能力薄弱，以及综合素养缺失等也是当下普通教师普遍存在的问题(42)张济洲：《青少年犯罪与教育矫正管理研究》，中国社会科学出版社2018年版，第215页。，我们不可将一般教师培养的不合格之处视为全科教师的卓越点。此外，现有部分全科教师虽能进行多门学科的教学，但各门学科之间相对割裂，并未达到本质上的融通。由此可见，全科教师的优势便寄托于跨学科教学和课程整合能力之中。然而，已有研究则显示全科教师在此方面的能力也比较欠缺。因此，目前真正贯彻实行的全科教师培养标准与一般教师培养标准并无明显的差别，现有全科教师与普通教师相比也未见其明显优势。

(三) 全科教师的培养制度体系不够完善

关于全科教师培养需要学习和改进的制度已有研究虽有提及，但比较零散。有的从国内外全科教师培养方案的对比中得出，需要改进我国全科教师培养的招生制度和教师准入制度；有的从学校管理问题中得出我国缺乏全科教师评价制度和认定制度；还有的从全科毕业生的角度论及全科教师的录用制度。如此就问题谈问题的解决方式容易忽略全科培养的其他方面。因此，后续研究有必要从全科教师培养的完整过程以及各相关主体的角度出发去思考培养制度体系的整体设定。

(四) 全科教师的培养条件不够充分

依照国际全科教师的培养标准和质量，我国全科教师的培养条件并不充分。现实背景下，农村全科教师培养实则降低了全科的质量标准。理想状态下，小班化教学、师资队伍建设和综合教材编订等都是摆在全科教师培养面前的难题。目前专文论述此类问题的文献数较少且少有本质的研究。其一，小班化的客观条件。目前城市地区虽具备物质条件但总体班额过大，部分农村地区虽在数量上符合要求，但基础设施和教学设备欠缺。其二，师资队伍建设。我国并未针对全科师范生的培养引进专门教师，多科教师拼盘式教学只是全科教师培养的权宜之计，难以使培养质量得到实质性的改变。其三，综合教材编订。基于培养的固定学程，如何实现课程内容的整合和综合教材的编订，目前并未有突破性的进展。此外，全科教师培养在实施过程中的其他相关问题还有待进一步发掘和深入探讨。

三、 小学全科教师培养研究的反思

回顾已有研究，全科教师培养研究虽然起步较晚，但成果颇丰。研究依据多从政策导向出发；研究的价值取向多面向现实需求、学生全面发展和提升教师专业度；研究内容上虽有所侧重，但基本涵盖了全科教师培养的各个方面；研究范围从过去的农村逐步转向城市和国外；研究方法从单一思辨走向多元结合，由文献分析、理论思辨到内容分析和比较研究、案例研究加田野研究等。这些都表明，我国全科教师培养研究已逐步走向深入与细化。基于其研究热度和发展趋势，全科教师培养过程中的问题也不容忽视。依据上述问题与分析，以下几个问题亟待解决。

(一) 寻求相对统一的内涵界定

从其所教授学科数目上来看，全科教师可简单地分为全学科、多学科和专门学科三种类型。就目前我国教育实情而言，现有研究中所论及的多学科教学和注重综合素养的专门学科培养尚且有其可行之处，但让全科教师承担全部学科的教学，不但教学效果不佳而且教师负担过重，即使是用于农村地区的应急之需也不利于教师和学生的长远发展。因此，我们更赞同将全科教师定位于跨学科教学和强调综合素养的专门学科教学。在此基础上，关于全科教师的内涵，虽不能谋求具有普遍统一的定义，但各省市地区可依据宏观政策的引导、区域的实际需求、教师的实际能力、学生的成长需要和试点的实际效用，在一线教师、学者专家和教研员等协同研究中给出较为明确的内涵。唯有如此，既便于高等院校依据培养目标规划培养方案，也便于各地区形成自己的小学全科教师培养特色。

(二) 彰显跨学科教学的特殊素养

全科教师作为区别于一般教师的新有名词，应凸显其特殊性。除了普通教师需要具备的素质外，应着重培养其跨学科教学和课程整合能力。全科教师的关键特征是教师能够融会贯通地传授多门学科知识。一名严格培养出的全科教师应努力达到既能够进行专门学科的教学，又能够基于自身的多学科基础实现知识间迁移教学的程度。但这样的素质要求对全科师范生来说具有一定的挑战性，并非所有的师范生在短学程内可以具备此能力。因此，跨学科素养的关键便是要着重培养全科师范生们思考、学习和反思的习惯，在具备此素养的基础上让学生自由选择自己感兴趣的学科学习。这种基于内在驱动的跨学科培养更能激发学生学习和探索的欲望，培养出的全科师范生在跨学科教学能力上也能更胜一筹。培养院校应以此为目标，在一般标准之上加强对全科教师“跨学科教学素养”的培养和训练以彰显其优势。

(三) 制定相对完善的培养制度体系

国外对于小学教育专业的招生标准和过程质量监控标准都非常严格，遵循“高进严出”的培养模式。我国若要追求全科教师培养的卓越之处，应进一步完善其培养制度。首先，设定严格的招生制度。培养院校应通过笔试、面试和心理测试严格筛选生源，考察学生是否具备全科的意愿和能力，这样既保障了全科教师的质量也能缓解现有的被全科现象。但理想中严格的生源筛选与现实中部分地区因师资缺乏而放宽准入标准之间的矛盾如何调和也是研究者们值得审视的问题。其次，培养过程中还应设置灵活多样的评价和考核制度，以确保全科教师在综合知识素养和跨学科教学技能上过关。 美国小学教师的培养在招生和专业选择上，能够录取那些乐意当教师的学生，学生可以通过报考前的多途径了解、报考时的多方向选择，入学两年后再作专业决定以及转专业自由等政策，选择自己真正热爱的专业。(43)刘德华，陈辉：《美国小学教师教育体系的基本特点与思考》，《大学教育科学》2009年第1期，第33-37页。我国全科教师的培养有必要设置观察考核期，一是观察学生是否确实拥有坚定的全科教学信念，二是考核学生在具备全科从教意愿的基础上是否拥有跨学科教学的潜力。若不具备以上两个条件，可及时按照学生的兴趣转为综合性的专门学科教师培养。最后，全科教师的录用和招聘制度。全科教师的社会认可度关乎到全科教师的就业问题，很多城市地区在招聘时只录用具有确切学科背景的教师，这一方面反映出社会并不太认可全科教师的培养质量，另一方面也揭示出全科毕业生就业的尴尬境地。因此，各地区可基于本区域的全科教师内涵给出相应的录用标准，各区域间可协商得出各地培养的全科毕业生的适用范围，以便于全科毕业生了解自己的求职区域。与此同时，用人单位也应加强全科教师的准入制度，改变死板僵化的考试，运用灵活多样的笔试和面试对全科毕业生进行严格筛选，以确保教育质量。

(四) 反思全科教师培养的现实必要性

从世界范围看，欧美国家倾向于培养全科型教师，但由于国情的差异，我国目前的全科教师在培养质量上与国外相比还存有一定距离。不可否认，用于偏远和贫困农村地区的全科教师很好地满足了教师数量短缺的需求，但这种定向培养实则是在降低全科标准下培养的教师，并未达到全科的应有之义。此类全科教师虽能暂时满足部分农村地区的现实需求，但从学生培养质量和教师负担等长远角度考虑并非是固本之策。在当前新课程改革、国际全科教师发展的趋势之下，农村的全科教师质量标准已不再适用。发达国家全科教师培养的关键因素是，是否包班和是否需要综合培养。我国目前在综合培养上存在着师资队伍、综合教材建设和教学方式、多数地区远未达到小班化的客观条件等难题。此外，我国多数普通教师在教学设计、教学评价和科研能力等专业素质方面尚未完全达到合格标准，因此，在“包班制”难以实际普及、跨学科培养难度较高和普通教师培养质量还未完全达标的情况下，全科教师培养的必要性有待进一步落实。

顾明远先生指出，教师教育的转型实质不是培养模式的变化，而是水平的提高。(44)顾明远：《论教师教育的开放性》，《高等师范教育研究》2001年第4期，第1-5页。因此，在现有研究成果基础上，如何依据国际教师教育发展趋势，立足我国广大人民群众对基础教育发展不断增长的需要，克服全科小学教师培养中的实际差异和现实困境，开展系统的理论研究和长期的实践探索，应该是其未来发展方向。其中，培养制度体系研究是其他相关研究的前提，跨学科教学素养的培养研究是深化小学全科教师培养研究的关键，师资提升研究是促进小学全科教师培养研究的基础，而研究者和实践者自身素养的提升则是其根本保障。