于光印，郑雪峰，郭国庆，张吉凤

(暨南大学基础医学与公共卫生学院解剖学系， 广州 510630； △通讯作者)

局部解剖学以实地解剖为主，通过亲自动手解剖获得对人体结构层次、位置和毗邻的认识。因为局部解剖学以实验课为主，学生要花费大量的时间在标本上寻找和辨认结构，如果单纯用期末理论考试，或者在标本上简单辨认几个结构评价学生的学习效果，显然有失偏颇[1]。这种类似“盲人摸象”的评价形式，并不能全面反映学生整个学习过程。评价充斥着每个人日常工作和生活的方方面面，教师对学生学习的评价也不能例外。如何建立局部解剖学客观和科学的评价模式，使其既能涵盖学习的全过程，又尊重学生的主体地位，促进学生对知识的掌握；既能给学生一个等级评定结果，还可以提升学生主动和自主学习的能力？我们构建多元化的评价体系，聚焦于学习过程的主要环节，通过不同形式和侧面评价学习的效果，不仅能让学生了解自己的进步，增强学习的信心和动力，还能促进局部解剖学教学的整体质量，达到课程的教学目标。文章介绍我校局部解剖学多元化评价体系的尝试和建设，并提出进一步的思考。

1 现有课程评价体系的缺陷

1.1 评价不够全面

①评价形式单一：无论局部解剖学教学是以讲解、还是实地解剖为主，都在以不同形式考核和评价学生[2,3]，或通过试卷，或进行阶段性考试，或借助于标本。虽然评价的形式不同，但本质不外乎是理论性试题和标本结构辨识，都存在评价内容单一和不全面的问题[4]。②内容不够全面：无论是辨识标本，还是不同的理论考核，针对的仍然是知识点的评价和考核，然而实地解剖还包括器械使用、结构分离等操作技能训练以及分离结构是否完整和清晰等解剖效果方面的评价。

1.2 缺乏互动

传统的评价过程主要是从教师角度对学生知识掌握程度、结构辨识是否准确进行判断，缺乏教师与学生、学生与学生之间的互动[5]。主要原因是教学形式单一。比如实验以实地解剖为主，考试以试卷为主，教师与学生之间的互动主要体现在学生和教师研判标本结构的辨认，学生与学生的互动也仅讨论是否正确解剖和辨认了结构，教师与学生通过系统的知识交流相对缺乏。

1.3 重理论轻实验

①考核以试题为中心，而不是以尸体为中心：课程考核中期末理论考试占比过大，学生对期末考试的重视远超实验课。然而局部解剖学恰恰是一门以实验课为主、理论课为辅的课程，每个学期基本上80%的时间是在实验室度过的，如何强化实验课的考核才是评价的重点。②重教材、轻实验指导：实验指导是实地解剖的主要工具书，寻找、分离和辨认结构必须依靠实验指导逐步完成，它是实地解剖的指南。但是学生更多翻阅的是理论教材，忽略了寻找和辨认结构的过程。

1.4 缺乏过程评价

评价最重要的目的不是证明，而是改进；评价不只是给学生一个结果，而是促进和激励学生更好地学习。这就要求评价必定是形成性评价[6]，而非结果性评价，要重视实地解剖过程，而不过分强调理论考试。然而目前的评价方式恰恰是集中于期末成绩的评判，对实验过程缺少评价指标或者忽略实验过程。实验过程不仅包括实地操作和结构辨认，还包括实地操作的小组讨论和组间交流，不仅包括是否完成了实地解剖，还包括完成的过程和质量。

2 评价体系架构的设计

根据现有评价体系存在的问题，我们制定了我校的多元化评价体系，以图更加客观和全面地评价局部解剖学课程学习的效果。我们围绕教学的环节设置评价项目，主要包括解剖过程、解剖效果、实验总结和考试等4个方面的内容，试图准确评价学生的学习效果。

2.1 重视实地解剖过程

实地解剖是局部解剖学最为重要的学习环节，我们重点围绕以下3个方面进行评价：①解剖效果：解剖质量是判断的重要指标，以肌肉是否分离完整、血管和神经是否全程暴露、能否完整地复原为标准，要求学生每次课不仅要知道解剖什么结构，而且要完整地分离和暴露，并保留周围的结构，以此作为评价的主要依据。②解剖过程：解剖过程是另一个评价指标，主要以器械的使用是否规范、解剖的时间和寻找结构是否准确、前期是否预习相关内容为主要依据；这是评价的难点，因为教师需要在实验室巡回，全程跟踪每组的解剖过程，及时发现问题并解决解剖中遇到的问题，对肌肉的分离、血管和神经的区别以及分离结构的熟练程度进行客观的判断。③参与度：因为每具标本不是一个人在解剖，而是以小组为单位进行，学生需要轮流主刀。在解剖的过程中各组并不是每位学生都喜欢以主刀的身份参与，所以教师需要记录每个学生主刀的次数以及在旁边辅助的情况。虽然我们并不是严格计算学生解剖的时间，但要求学生能够积极参与解剖过程。

2.2 组与组之间实地解剖的互动

互动主要采用制作幻灯讲解的形式进行，要求如下：①幻灯内容：幻灯内容以再现解剖过程和结构为主，而不是重复教材的内容。学生按照如何切口、逐层遇到的结构、结构的走行和位置以及与其他结构的位置关系进行汇报。②幻灯用图：幻灯的用图不能使用图谱，而需要使用自己实地解剖采集的图片。这就要求学生在解剖的过程中提前拍照以备制作幻灯时使用。③汇报者：每组学生轮流做讲者，学生组间互评，教师做总结并记录。该环节安排在理论课上进行，每位讲者汇报约10 min。

2.3 实验总结

实验总结以实验报告的形式呈现，这是对实地解剖评价的重要依据[7,8]。首先，教师制作统一的实验报告格式，包括实验题目、解剖部位、器械、实验具体内容和讨论等5个部分，要求学生手写。在撰写实验报告前，我们一般提供实验报告的格式和样板，实验报告的主体是实验内容和讨论。①实验内容：实验内容以结构为主线进行书写，需要阐述清楚每个结构的位置、走行和毗邻。一个重点环节是配图，图片来源于实地解剖时拍摄的照片，并要求标注结构，打印并附于实验报告。②讨论：讨论主要关注结构的临床意义，也就是在临床上的用途，从疾病发生的机制到手术中如何运用结构。学生可以通过百度词条获得资料，并做简要的叙述，每次实验报告最少1个临床意义分析，最多不超过3个。另一方面，学生讨论解剖操作体会，围绕哪些结构容易解剖，哪些结构不宜分离，为什么切断了某个结构以及结构的特点进行总结。

2.4 不同形式的考试

考试包括平时实地解剖考核和期末考试2方面的测试性评价。①平时的考核主要围绕标本进行，以小组间互相辨认结构为主，所需时间不多，一般在一个局部完全解剖完之后进行，要求能准确说出结构的名称，一般不超过5个结构。②理论考核放在期末进行，一般以选择题、填空题、解释名词和问答题的形式出现，但主要的变化是增加病例分析，大约占10%，体现局部解剖学学以致用的课程特点，提高学生分析问题的能力。

3 评价体系实施的思考

3.1 如何做到系统性评价

评价系统不仅是制定出评价指标，而是要在教学过程中不折不扣的实施。我们在实施过程中也遇到很多问题，尤其是非测试性评价。比如标本的组间辨识，学生在互相辨识对方标本时常常无法找到目标结构，因为标本不是他们自己解剖的，因此对标本不熟悉，而且每组学生在解剖时损伤的结构不同，暴露度也不同。虽然如此，但学生在辨识的过程中还是能够提高寻找和认识结构的能力。测试性评价相对客观且容易把握，但是突出的问题是对临床意义分析不够，期末试卷难易程度不易把握。因为临床应用涉及的知识点多，学生如果遇到教学中没有提及或者没有仔细讲解的问题时，测试的效果往往不理想，多数学生完全不会回答。这就造成评价指标缺失，学生成绩的离散度较大。

3.2 如何精确到个人

如何针对每个学生给出有针对性的评价是另一个难点。因为实地解剖是以小组为单位进行的，比如解剖质量的好坏、幻灯讲解是否有条理，往往是以组为单位给出综合评价，不能精确到个人。而且在实施过程中，教师需要制定相应的表格填写成绩，增加了工作量，所以应将一些工作分解给学生。

3.3 考核比例的设置

课程评价包括测试性和非测试性评价2部分。高校规定测试性评价占比不能少于60%。这种制度造成不能根据课程的特点制定适合的比例。局部解剖学课程中实验占比较高，而理论成绩占比过多会造成学生对实地解剖重视不够，需要高校制定出适合每门课程特点的考核制度。我们认为，实验课的成绩不应少于50%才能反映出课程的特点。

3.4 教师的角色

传统的评价系统中教师占主导地位，教师主要根据学生回答问题是否正确给出判断。然而这样不利于发挥学生的主动性[9]，特别是在标本互相辨识和幻灯汇报2个环节。因此，我们依靠学生相互评价，这样组与组之间可以展开教学竞赛，他们会自觉提高解剖和讲解的质量。

3.5 教师和学生的负担问题

多元化评价试图反映教学的各个环节，这就势必增加教师和学生的负担，比如在实验报告撰写环节，学生要拍摄结构的照片，还要标注结构，打印出来附在实验报告上，而且需要手写，所以学生的文案工作较多；教师也要批改实验报告，给出评定结果。学生对实验内容基本能按要求撰写，但是讨论不尽人意。因为学生尚未进入临床，对临床应用把握不准，不知道如何撰写讨论，逻辑关系相对混乱。教师需要在前几次批改后拿出专门的时间讲解，无疑增加了工作量。

综上所述，依据局部解剖学教学环节建立的多元性评价体系，试图评价学生整个学习过程。虽然每个学校的做法不尽相同，但是目的均在于督促学习，促进教学质量提高。我们的评价系统也存在种种问题，比如对每个学生评价的准确性尚需提高。然而多元化评价体系适合局部解剖学的课程特点，有助于教学质量的提升。