□王 瑛 金春燕

综观当前的阅读教学，存在以下问题：学习方法机械渗透，使追求思维可视化、教学梯度化成为了口号；阅读教学缺乏关联性，新旧知识“衔而不接”，使统编教材编排体系的变化和特点无法凸显；课堂提问细碎，忽略主干，转而关注细枝末节，使“学为中心”的学习活动建构落空；不顾学生的原有阅读水平，不切实际地深挖拓展，一味拔高，使学生无所适从。

要想解决以上问题，教师必须明白，学生的阅读基础不是零，他们在进入新的阅读课程前都积累了一定的阅读经验。这些阅读经验能帮助学生在教师的引导下完成新的学习任务，经历真实的学习过程。教师要关注教材教学内容之间的前后衔接关系，关注学生的发展变化，充分利用学生的阅读经验，不断调整教学策略，形成动态的生成系统。

一、多维互联，学习新知

阅读课上，教师要关注新旧阅读内容之间的勾连点，在学生已有的阅读基础上，引导他们对教材中的语文要素进行钻研，加深理解和体验。

（一）联系原有学习方法，做好铺垫

综观统编教材，可以发现不同的单元、学段之间有很多教学内容是互相联系的。如六年级上册第五单元要求学生“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，六年级上册第六单元则在此基础上要求学生“抓住关键句，把握文章的主要观点”。它们为六年级下册第五单元语文要素“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”的落实做好了铺垫。可以看出，阅读要求不断提高。教师要明确新授的语文要素与前面册次相关要素之间的联系和区别，这样才能明确阅读教学需要落实的目标，也能在课堂上充分利用学生的阅读经验来达成这些目标。

要想学生深刻地了解教材、唤醒旧知，与其采取满堂灌的教学形式，不如放手让学生立足现学单元，对相应的阅读要素进行前后串联，激发学生探究、整合的兴趣。比如，教学四年级下册《文言文二则》一课时，有的教师总是喜欢对文言文进行逐句解释，一次次询问学生是通过什么办法知道句子的意思的。其实这样教学，效率是很低下的。教师可先让学生自主回顾之前学习《司马光》《精卫填海》等文言文时习得的方法，如结合注释、联系上下文、看插图等，读懂古文内容，将不能解决的地方圈画出来，再引导学生看课后习题，发现本课要学习的新方法“组词法”，如此就能很好地解决学习的难点。复习巩固旧知，便于新知介入，帮助学生既能理解课文中每句话的意思，又能顺利地掌握新的学习方法。

（二）联系已学文本内容，发散思维

如果教师以学生已经学过的文本内容为抓手展开教学，那么学生就可以利用自己的阅读经验来解决学习过程中遇到的新问题。

以四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》一课为例，其教学重难点是：感受宝葫芦的奇妙，能根据已有故事内容进行创编。在创编故事环节，学生能根据课文中的三个故事模式，创编“赵六的故事”，但是情节设置简单。基于此，教师利用课文中“张三的故事”来引导学生：“这个故事太短了，你还想知道一些什么？”于是，学生尝试对故事进行扩充式提问。经过讨论，他们总结梳理出了自己还想知道的内容，如“张三是如何劈面撞见神仙的？”“张三遇到的是哪个神仙？那个神仙为啥要送他宝葫芦？”“张三为啥要水蜜桃？他得到水蜜桃以后是怎么做的？”等等。教师趁机提醒学生：“能不能在讲故事的时候把这些问题都回答了呢？这样讲故事是不是更吸引人呢？”为此，学生进行了二次创编。这样，基于学生原有的学习基础，教师适时采取“问题串联法”，引导学生丰富创编内容，使故事变得具体生动，达成了本课的核心教学目标。

（三）联系课外阅读资料，突破难点

统编教材中，有的课文篇幅较长，语言生动，富有趣味。为了让学生更好地理解教材，有必要让学生了解作者的生平，了解作者的创作背景和时代特点等信息。比如，在教学五年级下册名著单元前，教师要求学生暑期阅读文言版《西游记》，选择《西游记》中自己感兴趣的人物，画一画人物特点图，并用自己的话写下对人物的评价。有了课外阅读的铺垫，在教学《猴王出世》一文时，教师发现学生的学习难度降低了很多。后续学习《红楼春趣》这篇文章时，学生会自然而然地利用课外书、影视作品等来突破学习文言故事时遇到的难点。又如，教学五年级上册《牛郎织女》时，课堂上可以链接“资料袋”，了解七夕节；可以展示中国四大民间传说，进行知识拓展。

二、重构创新，能力进阶

教师要从学生的需求出发，根据学生的阅读基础，及时调整教学方案，让学生在语言运用中获得经验，体验成功，使学生的能力向更高一级进阶。

（一）借助阅读经验，进行单元重组

统编教材围绕人文主题和语文要素进行编排。教师要根据教学目标，对教材进行合理的统整，聚焦语文要素和人文主题，从多个方面进行合理重构，实现有效教学，提高学习效率。

以四年级上册第四单元的教学为例。学生在二年级时已经学习过单篇神话《羿射九日》，对神话故事有了初步的认识。到了四年级，围绕神话故事，单篇教学拓展为单元教学。有了之前的阅读经验做铺垫，教学时可进行如下调整。

教师可以根据教学内容进行重构：把《盘古开天地》《女娲补天》和《中国神话之开天辟地》组合在一起，把《普罗米修斯》和《世界经典神话之希腊神话》相结合，统整单元课文和“快乐读书吧”，通过主题式学习，突出神话的神奇。

教师可以根据学习方法进行重构：本单元的语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，教学中可以适当渗透其他概括文章大意的方法，比如学习《普罗米修斯》时用“人物串联法”，学习《女娲补天》时可以用“课题拓展法”。总之，要基于学生的个性化需求而定，不做僵化要求。

教师可以根据思想文化进行重构：让中国神话中的人物形象与外国神话中的作比较，让中国神话中创造的世界与外国神话中的作比较。这样学生会发现勇于抗争、自力更生是我们的民族精神，也是我们坚定的信仰，从而提升文化认同感。

（二）活用阅读经验，优化学习路径

阅读课上，要利用多种形式的教学策略优化教学路径，做到以学生的解读为主，以教师的解读为辅。

前置性学习单是教师诊断学生自主学习效果的依据，能让教学更精准，还能引导学生产生积极的学习情绪，做好心理准备，回顾已有的阅读体验，勾连积累的知识。以六年级下册《文言文二则》为例，在前置性学习单中，教师设置了这样一道题：“回顾三年级学过的文言文《司马光》，思考理解文言文意思的常用方法有哪些，并写下来。”学生习得了自主学习的方法后，可以结合已有的阅读经验，自行模仿设计学习单，提高阅读效率，真的做到“学为中心”。图1为学生设计的六年级下册《学弈》一课的前置性学习单。

图1

三、反馈评价，把握学情

反馈评价要以激励和引导为导向，促使学生运用从阅读中习得的方法去解决新问题，从而提升自己的阅读能力。

（一）从“单一”到“多元”

阅读活动中，评价主体多元化既可以让评价更加全面、客观，也可以让学生积极参与到评价过程中，从而提高阅读兴趣。例如，四年级上册《普罗米修斯》的教学目标之一是“感受鲜明的人物形象”。教师在教学中可以引导学生分小组研讨，发现人物的多面性，再拓展阅读古希腊神话，从中挑选出自己认识的人物，说说对他（她）的印象。对于学生的学习成果，可以用多种方式展开评价，如自评、互评、共评。评价人员可以是学生、教师、家长。评价内容的呈现形式可以是语音、视频、思维导图等。

（二）从“间断”到“持续”

以往阅读课上对学生的评价仅限于某节课的某个知识点。其实对学生的阅读评价应该是动态且持续的。教师要追踪观察学生的学习情况。例如，四年级上册第七单元的“交流平台”既回顾了整册教材中概括课文主要内容的方法，又提示了学生勾连阅读经验。基于此，教师设计了一张评价表格（如图2），让学生挑选课文，找到不同的、合适的方法来概括这些课文的主要内容，并说明选择相关方法的理由，以此掌握学生的学习情况。

图2

（三）从“抽象”到“直观”

课堂中“很好”“你答得很对”这样的评价比较抽象。为了使抽象的评价变得直观、具象化，教师可设计二维码评价表。如学了五年级下册《猎人海力布》，学生回顾三年级学习民间故事的过程，重新梳理概括课文主要内容的方法。之后，教师利用“问卷星”设计了一份课内外民间故事比较阅读试卷。学生借助Pad扫码就可以获取相应的阅读题。通过“问卷星”的数据检测分析，学生可以看到自己所获取的分值以及相应习题的失分点。教师通过直观的数据，也可以更加方便简洁地了解学生在利用阅读经验解决问题过程中遇到的困难，从而有针对性地采取措施。

实践证明，基于学生的阅读经验开展阅读活动，让师生都受益匪浅。教师能着眼教材整体设计教案，自身的研究能力得到了提升。学生则能建构起属于自己的知识体系，让阅读能力得到极大的提升。