□王 宁

阅读策略是指在阅读活动中根据阅读的目的与文章的特点所选取的、有效促进阅读理解的技巧。掌握阅读策略是学会阅读的基础。优秀的阅读者能综合使用专门的阅读策略，从而在深度学习的过程中提高自己的综合素养。

一、借助联结策略，丰富认知图式

认知图式是实现阅读与理解的前提与条件。学习者的阅读能力主要由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。它们与文章的内容、语言及表现形式相互作用，助力读者最终实现对语篇的理解（图式在阅读中发挥的作用如图1）。

图1

“联结策略是一种强有力的阅读策略，为其他所有的阅读策略的实现创造了路径。”[1]44联结策略强化了学生与文本的多维联系，能帮助学生“亲身”经历知识发现和建构的过程，有效培养学生获取信息、感悟情感、迁移运用的能力，从而丰富语言图式，使学生真正成为学习的主体。

教师可将学生置于课堂的中心，引导学生建立阅读文本与另一相关文本之间有意义的联结，以构建、丰富学生的语言图式。统编教材五年级上册课文《猎人海力布》属于民间故事，由懂动物语言和禁忌两个核心母题构成。教师在指导学生创造性地复述故事时，可引导学生梳理出此类型故事的主要情节：（1）某人救物；（2）报恩；（3）懂鸟语；（4）违禁；（5）受罚。[2]教师还可让学生阅读鄂伦春族的民间故事《懂鸟语的猎手》与回族的民间故事《纳西尕儿》，在对比、验证中感知主人公献身后常化为永不毁灭的坚硬巨石或天上闪亮的星星，这一构想寄寓了人们对舍己为人的英雄的无限敬仰之情，领悟这一类型故事是各民族渴望了解自然奥秘、预测自然灾害时不谋而合产生的文学现象。教师引领学生借助联结策略，学会从语言范例中归纳出带有普遍意义的表达模式，如此就能不断构建和丰富关于民间故事叙事类型的知识结构，进而有效提高复述效果，增强对民间故事内涵的理解。

教师还可引导学生建立文本与自我、生活经验之间有意义的联结，把“知识内容”转化为“学习任务”，让情境素材将学习内容和真实生活关联起来，更有效地丰富学生的认知图式。统编教材六年级上册《狼牙山五壮士》中有一句话的表达很有特点：“顿时，石头像雹子一样，带着五壮士的决心，带着中国人民的仇恨，向敌人头上砸去。”这种“事物+带着……带着……”的语言图式巧妙地表达了人物的情感，很值得学生去揣摩、积累与迁移表达。教师可创设迁移运用的语境：“疫情防控期间，中国的防控物资援助到世界各地。我们可以在留言条上面写些什么呢？”学生经过思考，纷纷动笔。其中一名学生的仿写内容如下：“这些防控物资带着中国人民的关爱，带着战胜疫情的决心，送到了贵国。愿我们齐心协力，共克时艰。”在教学中，引导学生关注含有特定表达方式和修辞语法的句子，能使学生的语言图式变得丰富而多元，表达更加个性化，更有创新性。

二、借助统整策略，助力单元学习

开展深度学习，不仅要实现当下的教学目标，还要培养能够适应未来社会发展的学习主体。现有的单篇课文教学时常将语文学习分割成不连贯、零散的部分，让学生囫囵吞下零碎的知识，使其无法整体学习与日常生活紧密相关的内容。这造成他们对语文的兴趣不高。深度学习倡导从“内容单元”转向“学习单元”。教师需将阅读过程中分散的信息综合成系统化的信息，将“讲解分析”转变为“设计任务、组织阅读活动及评价”。因此，教师要突破单篇阅读教学精讲细练的模式，建立“大语文”观念，借助统整策略，把选文当作学习资料或教学依据进行二度开发，增强学习过程的体验性、互动性、创造性和生成性，让学生学以致用，提升语文学科的育人品质。

教师在研读单元内容的基础上，可借助统整策略，整体设计单元学习目标及有价值的学习活动。学习活动应是彼此相互关联的，指向核心素养的，具有实践性、综合性和逻辑性。以统编教材五年级上册第八单元为例。该单元的语文要素为：“根据要求梳理信息，把握内容要点。”该单元编排了《古人谈读书》《忆读书》《我的“长生果”》三篇课文。借助统整策略，教师可确定如下学习目标：（1）在语境中学会本单元的生字和词语。（2）根据要求梳理信息，把握内容要点。（3）阅读本单元探讨读书问题的文章，把握作者对读书的观点、态度，在此基础上，结合自己及课外搜集到的阅读经验，整合形成自己的读书之法。（4）能在搜集资料的基础上，理性、平等地参与读书辩论，能表达和阐释自己的观点，并做到有理、有据、有针对性。

这一单元的中心任务为“整合形成自己的读书之法”，可设计如下单元系列学习活动：（1）梳理信息，把握课文的内容要点。摘录、积累名言警句，谈谈自己的体会。（2）依据课文，就文章中提到的读书方法、心得等展开讨论，提炼出有效的阅读方法。（3）辩论：一知半解式读书的利与弊。（4）分享自己的读书心得、故事或经历。（5）搜集名人谈读书的相关文章，进行阅读交流分享。（6）以“读书”为话题，写一篇习作，文体不限。单元学习期间，教师可推荐学生选读朱光潜先生的《谈读书》、巴金的《小时背书有好处》、莫言的《阅读与人生》、林少华的《阅读是何等美妙的事情》等文章，丰富学生对读书方法的认知。

教师在研读单元内容的基础上，可借助统整策略，整体设计多元的、激励性的单元活动评价。“反馈是优质课堂活动的组成部分。”[3]通过评价，教师能随时了解学习目标的达成情况，监控与调整学习过程，反馈与改进学习方法。当然，评价要考虑语言文字运用的特点，注重考查学生在活动中的参与度、思维水平，以及合作探究、解决真实问题、批判创新等能力。以四年级下册第六单元的活动评价为例。该单元的人文主题为“深深浅浅的脚印，写满成长的故事”，语文要素为“学习把握长文章的主要内容”。教师设计了如下问题评价清单：（1）“我能读懂各个自然段的意思吗？”（2）“我能从多种角度来列小标题吗？”（3）“我能借助序号、小标题或空行，概括每个部分的主要意思，串连起来把握长文章的主要内容吗？”（4）“我能设计具体的图像化工具，来帮助自己把握课文的主要内容吗？”（5）“阅读叙事性的长文章，我能关注主要情节的变化吗？如故事的冲突—走向发展的上升情节—走向高潮的情节—结局。”（6）“阅读说明性的长文章，我能抓住说明要点吗？”问题清单实际上是对学法的提示、梳理与总结。教师可选择班级共读书目中的一个章节，让学生把握长文章的主要内容，检验他们是否初步掌握了语文要素，以监控和校正这一单元的学习过程。

三、借助转化策略，提升思辨能力

阅读不是被动地接受作者所传递的信息，而是读者主动对文本进行建构的活动。“转化策略指阅读者将读到的内容和思考结合起来，创造一种新的观点和思想。”[1]146优秀的阅读者在阅读的时候会质疑、修正或构建自己对文本的理解，从而改变看待自己、他人和世界的方式。这样的深度学习能触及学生的心灵，提升学生的学习效果，激发学生的发展潜能。

使用转化策略可有效培养学生的创新思维。思维能力是学习能力的核心。教师可引导学生读完文本后，综合分析自己对文本的思考，想到文章可能对自己的生活产生的暗示和影响：“对于我所读的内容，我有哪些感想？”“这个故事中什么对我来说是最重要的？我获得了什么新的想法？”“如何将我从书中读到的内容运用到学习和生活中？”随着思考的深入，在学生的阅读之旅中，他们的思维会充满张力。学生将进入更宽广的语境之中，以更丰富的视角来思考学习的本质与身边的世界。

比如，阅读《去年的树》，教师可引导学生借助图表，揭示该故事的表达内核：目标—阻碍—努力—结果—意外—转弯—结局。之后，教师趁热打铁，引导学生运用转化策略，积极迁移这一语言图式，这样就能形成各具特色、情节跌宕起伏的故事。可见，“当学生开始在越来越新的情境中应用知识时，就达到了学习转化的程度”[4]。以学生创编的故事为例，见表1。

表1

经由这样的学习，学生认识到：创作并不是神秘的事情，也不是作家的专利。只要自己开动脑筋，一样可以写出好的习作。这样的观念可使学生乐于表达，增强习作的自信心。

使用转化策略还可有效培养学生理性思考的能力。课堂上，教师鼓励学生分享心得时学会用一分为二的观点看待事物，从不同的视角看待问题，培养学生不盲从权威的意识，使其学会批判性思考。教师可从文本主旨中提炼出“友谊、环境保护、战争、儿童权利”等真实世界的议题，设计引发学生思考的问题。例如，学习统编教材五年级上册《将相和》后，教师引导学生讨论：“联系文章与生活实际，你觉得要如何看待及处理人与人之间的矛盾呢？”学生思考后，纷纷发表自己的看法：“矛盾有时反而能增进人与人之间的关系，关键看你如何艺术地处理。”“要找准时机，等对方冷静下来，再平和地与对方沟通。”“要尽量站在对方的角度思考，也许就会豁然开朗了。”……经常使用这样的转化策略，能有效发展学生思辨、论证和判断的能力，让学生在不懈探究与理性分析中，从结果回归到起因，从局部回归到整体，从表象回归到本质，形成开阔的视角和深刻透视文本的力量。