张彦颖

(山西工商学院 思政部，山西 太原 030006)

《深化新时代教育评价改革总体方案》是新中国第一个关于教育评价系统性改革的文件。《总体方案》坚持立德树人的主线，针对学生评价中存在的“唯分数”的顽瘴痼疾，提出了“改进结果评价，强化过程评价”的改革要求。高校思想政治理论课(以下简称高校思政课)作为落实立德树人根本任务的关键课程，是贯彻落实《总体方案》要求的重要载体。将过程性评价与结果性评价统一起来是教育评价本质、思政课评价实践、思政课教学实效的必然要求。

一、坚持过程性评价与结果性评价相结合是教育评价本质的必然要求

教育评价始终与人类教育活动相伴而行，但是现代意义的教育评价起源于20世纪的美国。随着经济社会的发展及高等教育功能的转变，人们对教育评价本质的认识经历了一个复杂的演变过程，先后形成了四种典型的评价观：目标导向的评价观；发展改进的评价观；价值判断的评价观；价值建构的评价观。教育评价是一种在事实判断基础上的价值判断，促进学生的全面发展是教育的价值追求。在不同形态的评价观指引下，形成了结果性评价与过程性评价两种主要的评价模式。在长期的教育评价实践中，两种评价模式发挥了各自的优势，也逐步显现出了自身的局限性。将两种评价模式有机结合，实现优势互补，是教育评价本质的必然要求。

(一)过程性评价与结果性评价的局限性

美国学者泰勒(R·W·Tayler)在经过“八年研究”之后，提出了围绕教育目标开展测评的思想，并且正式提出了“教育评价”的概念。泰勒认为，评价的本质在于检测课程教学方案与教学目标的达成度。在目标导向评价观指引下，评价者运用定量评价的方式收集数据，判断结果与目标的吻合度，形成了结果性评价模式。结果性评价是在一定时期的教学活动结束后，根据教学目标要求，对最终的效果进行的评价。其具有标准统一、客观公正、易于操作的优势，成为教育评价领域主要的评价模式。但是，结果性评价在长期的教育评价实践中也显现出其固有的弊端：一是重定量评价轻定性评价。结果性评价是在教育测量技术的广泛应用基础上发展起来的，定量评价是结果性评价的基本特征。在实践中，定量评价具体表现为分数评定。分数成为学习成果评定的重要工具，是对学生分等鉴定的唯一标签。而教育过程的复杂性决定了有些成果难以量化，分数不能代表一切，定量评价并不能反映学习成果的全部。二是重结果评价轻过程评价。结果性评价在目标导向评价观的指引下，将评价置于教学活动过程之外，只关注学习结果而忽视学习行为，将学习过程视为“暗箱”，追求目标与结果的吻合度成为评价的价值取向。教学评价不只是对预定目标与实际结果吻合度的简单反映，评价过程要生成许多有价值的学习成果，而这些成果时常被结果性评价遗忘。三是重教师评价轻学生评价。结果性评价中，评价的决定权掌握在教师手中，学生只是被评价的对象。师生之间是一种评价者与被评价者之间的关系，双方缺乏评价的交流互动。对于评价结果，学生只能被动接受，评价对学习的促进作用没有实现由外在强制转化为内在自觉。现代教育理念强调以学生发展为中心，学生不仅是学习的主体，也是评价的主体；评价不只是教师的教学任务，也是学生的学习内容。“学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义者描述的 S—R(刺激—反应)过程”[1]42。结果性评价中师生关系的失衡成为影响评价实效性的重要因素。四是重共性评价轻个性评价。结果性评价按照统一的标准实施统一的考核，评价结果反映的是整体的学习成效，难以全面反映每个学生的成长进步。促进每个学生的成长进步是教育的价值取向，因材施教是教育改革的目标，具体到教育评价领域，就是要在共性评价的基础上推进个性评价。只重视共性评价而忽视个性评价，使结果性评价缺失人文关怀，陷入了工具主义的泥潭。五是重诊断鉴定轻发展引领。结果性评价是在一定时期的教学活动结束后进行的成果评价。在目标结果达成度的诊断及学生学习成效的分等鉴定方面发挥了重要的作用。但是，教育评价的功能不能止步于对过去成果的诊断鉴定，而要在帮助学生分析自身发展优劣势的基础上，寻求新的生长点，适时推动个人成长发展迈向新的高度。美国教育评价专家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)认为“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。”[2]只重现实诊断鉴定而忽视未来发展，使结果性评价功利主义的色彩日益浓厚，在实践中遭到了越来越多的诟病。

随着教育评价实践的发展，在对结果性评价进行深刻反思的基础上，美国教育家斯克里文于1967年首次提出过程性评价的概念。过程性评价是“通过诊断教育方案或计划、教育过程或活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价”[3]12。过程性评价具有即时性、生成性、互动性、发展性等特征，有效地弥补了结果性评价的不足，在教学评价领域得到了广泛应用。但是，过程性评价也有局限性：一是主观色彩浓厚。过程性评价是师生共同进行价值建构的过程，学习动机、学习行为等非智力因素都在评价范围之内。由于评价主体间认知水平和价值观念存在差异，导致对同一评价对象会产生不同的评价结果。评价结果带有浓厚的个人色彩，加之评价标准的不统一，其公正性时常受到质疑。二是运行成本较高。过程性评价是贯穿教学全过程的即时性评价。根据教学活动过程中的不同内容，要设置不同的评价项目和采用不同的评价方法。从评价方案设置到评价过程管理，从评价数据采集到评价结果分析，都要投入大量的人力和时间。如果方案设计脱离学情，会引发学生的逆反心理，影响评价的实际效果。三是操作难度较大。过程性评价的动态性和生成性特征对评价主体的素质提出了较高的要求。教师要熟悉教学内容及流程，根据教学过程中学生学习行为的变化，及时作出评价反馈，矫正学习偏差，引导正确走向。学生要学会自我反思，明确自己的优势与不足，促进自我不断成长进步。但是，在教学评价实践中，由于作为评价主体的教师和学生均缺乏教学评价方面的专业培训，对评价标准的制定、评价过程的管理、评价结果的分析等缺乏科学的认知，导致许多过程性评价的运行注重了形式而忽视了内容，“娱乐化”倾向突出，背离了评价的初衷。

(二)过程性评价与结果性评价的互补性

世间万物都要经历过程，产生结果。“所谓过程，就是指事物在特定的时空中始于起点并结束在终点的动态的变动轨迹。”[4]从基本粒子分裂到生命进化、从社会形态更替到人生历程，都是一个过程。虽然事物的特殊性决定了过程的不同形态，但是连续性、动态性、生成性构成了过程的一般特征。所谓结果，是指在某一阶段事物变动所达到的最后状态。在事物的发展过程中，结果既是上一阶段的终点，又是下一阶段的起点；可能与目的一致，也可能与目的不一致，所以，相对性、不确定性是结果的基本特征。过程与结果是相互依存的一对哲学范畴，辩证统一于事物发展过程中。一是过程孕育着结果。结果是事物发展过程中的一个“点”，汇点成线，构成了事物发展的变动轨迹。过程是结果的前提和准备。没有过程就没有结果，只有经过过程中的量变积累，才可能产生结果的质变飞跃。二是结果影响着过程。结果对过程具有反馈调节作用，通过对结果的分析研判，可以及时调整过程的走向及频率，促使目标、过程与结果协调一致。同时，对结果的追求，可以催生人们的奋斗动力，战胜过程中的一切艰难险阻，推动过程的顺利进行。三是过程与结果不是必然的对应关系。同样的过程不一定产生同样的结果，同样的结果可能产生于不同的过程。我们在实际生活中要遵循事物发展的一般规律，把握过程的正确走向，积极争取符合规范要求的结果；同时，也要注重分析事物发展的个性特征，分析过程中的偶然因素，努力获得个性化的结果。

评价是过程与结果的统一。评价是教学的重要环节，贯穿于教学活动的全过程。评价者要对评价对象的知识、能力、情感发展情况作出全面地评判。“评价一次所揭示的是一种行为和行为结果的相关性，即过程与结果的相关性。”[5]而根据评价项目的不同，会在教学过程的不同阶段作出相应的评判。评价者要及时捕捉教学过程中评价对象在学习动机、知识积累、情感态度等方面的转变信息，及时进行反馈指导，激励成绩，反思问题，最大限度激发评价对象的内在动力，才能实现以评价促发展的目的；同时教学活动是有目的的活动，重视过程性评价，并不是不要结果。对阶段性评价结果进行分析研判，查找问题原因，寻求改进对策，扬长避短，促进评价对象发展进步。

过程性评价与结果性评价具有互补性。两种评价模式各有其优缺点，并不是对立排斥的关系，通过二者的有机结合，共同服务于学生的成长发展。在评价功能方面，通过结果性评价的诊断功能，可以对学习现状作出科学评判，为过程性评价的发展功能提供现实基础。在评价主体方面，过程性评价将学生作为评价主体，与教师共同参与评价活动，可以激发学生学习的内生动力，提升学习的效率，促进教学目标与学习成果的达成。在评价方法方面，结果性评价的定量评价确保了评价结果的客观公正，而过程性评价的定性分析为教学评价注入了人文关怀。在评价标准方面，结果性评价的统一标准为实现人才培养的基本规格要求提供了保障，过程性评价的个性化标准是在遵守基本规范要求基础上对个体学习需求的反映。在评价过程方面，结果性评价中的集中评价模式运作高效，而过程性评价中的分散评价模式更加真实全面。

二、坚持过程性评价与结果性评价相结合是思政课评价实践的经验总结

(一)思政课评价模式的历史演进

新中国成立以来，随着高校思政课的发展，思政课评价工作也在改进中不断得到加强。评价模式是思政课评价的基本要素，我国思政课的评价模式经历了单一模式主导、双重模式构建、双重模式改进三个发展阶段。通过梳理我国思政课评价模式的演变过程，充分说明过程性评价与结果性评价的结合是思政课评价模式发展的必然选择。

1.单一模式主导阶段(1950-1984年)

1950年10月4日，教育部发出的《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》指出：“高等学校进行思想政治教育，评定学生成绩以理论学习为主要标准，由教员负责评定，同学们可漫谈讨论，提供意见，不要一般地采取民主评定的方式。”[6]7《通报》确立的学生成绩评定方式以理论知识考核为主，教师拥有评价的主导权，学生的意见对评价活动没有实质性影响，是典型的结果性评价模式。在此模式引导下，死记硬背、脱离实际的不良学风一度盛行。1956年8月，教育部对此专门下发了《关于高等学校政治理论课考试评分问题的意见》，要求考试工作必须贯彻理论联系实际的方针，重点考查学生理解和运用理论原理的能力；进一步明确考试考查是学生成绩评定的唯一标准；严格区分课程教学与思政工作的边界，将学生的学习态度、思想表现等排除在学生成绩评定范围外。《意见》突出了对学生运用理论解决实际问题能力的考查，矫正了结果性评价运行中重理论轻实践的偏差，强调了考试在学生成绩评定中的权威性。但是，学生成绩的构成比较单一，只有理论考试成绩，而将学生的学习过程表现鉴定交由思政工作承担。1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中明确规定：评判学生学习成绩的时候，应当把学生的政治觉悟放在重要的地位，并且以学生的实际行动来衡量学生的政治觉悟的程度。《指示》将成绩评定与政治鉴定有机结合，突出了学生政治觉悟的考核，体现了思政课的课程属性；对学生行为表现的关注具备了过程性评价的一些特征。但是这种政治鉴定中“左”的倾向日益突出，直到文化大革命的爆发，思政课的评价几乎处于停滞状态。

这一时期，结果性评价在思政课评价中始终居于主导地位。由于评价观的偏差，结果性评价一度出现理论脱离实际的错误评价导向。聚焦提升学生运用理论解决实际问题的能力的目标，结果性评价的内容在进一步优化，评价实效性进一步加强。同时，对学生思想政治表现的评价一度被作为政治鉴定的范畴，排除在学业评价之外。

2.双重模式构建阶段(1985-2012年)

十一届三中全会以来，课程评价逐步恢复并进入正轨。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》，标志着高校思政课“85”课程方案开始形成。《通知》指出：“考试的主要目的是检查学生对所学内容的理解程度、接受程度和应用能力，学生的学习成绩应当结合他们的考试结果和平时的学习运用情况来评定。”“85”课程方案确定的将考试结果与评价表现相结合的成绩评价方式，是结果性评价和过程性评价相结合的具体体现。1998年6月10日，中宣部、教育部印发《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》(简称“98”方案)，进一步完善了“两课”课程体系，规定高校本科生思想政治理论课为7门必修课，依据新的课程体系，开展课程考核标准的修订工作；在考核方式上，与“85”课程方案保持一致。2005年2月7日，中共中央宣传部、教育部发出了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，“05”课程新方案规定：“要改进和完善考试方法，采取多种方式，综合考核学生对所学内容的理解和实际表现，力求全面、客观地反映大学生的马克思主义理论素养和道德品质。”“05”课程新方案仍然坚持理论知识与行为表现双重考核的原则，对创新考核方式，探索结果性评价与过程性评价的结合路径提出了原则性要求。

这一时期，过程性评价与结果性评价相结合成为思政课评价改革的基本方向，在课程方案中均提出了原则要求。对学生思想政治表现的评价除了体现政治性要求外，更加关注学生个体的学习动机、学习表现及行为习惯，过程性评价逐步纳入学业评价范围。

3.双重模式改进阶段(2013年以来)

党的十八大以来，国家出台了关于思政课改革创新的系列文件，对考核评价方式改革提出了新的要求。2018年4月12日，教育部印发的《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》提出，要“改进完善考核方式”，“坚持闭卷统一考试为主，与开放式个性化考核相结合，注重过程考核。”《基本要求》结合新时代思政课的特点，在结果性评价基础上，引入了过程考核，体现了统一性与多样性相结合的评价原则。2020年10月13日，中共中央 国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出了“改进结果评价，强化过程评价”“创新德智体美劳过程性评价办法”等改革要求，并且从指导思想、评价目标、评价技术等方面对优化德育评价提出了具体指导意见。

这一时期，在新时代人才评价观的指引下，结果性评价与过程性评价的结合在价值取向上更趋一致，在实施路径上更加多元。党的十八大以来，高校思政课评价坚持评价促发展的原则，遵循思想政治工作规律、教书育人规律、学生成长规律，在不断改进结果性评价的基础上，引入过程性评价，两种评价方式有机结合，优势互补，对学生的评价更加全面客观，思政课评价的质量在不断提升。

(二)思政课评价模式的实践探索

国内的一些高校在探索过程性评价与结果性评价相结合的路径方面，已经积累了一定的经验。一是创新过程性评价形式。有的高校根据各门思政课程的特点，以考勤、讨论、演讲、辩论、调研报告、小论文、学生讲课和时政评论等方式，改变了“一考定终身”的考试模式，加强对学习过程的考核和指导，鼓励学生积极参与教学活动。二是改进结果性评价方式。有的高校根据学科专业特点，将思政课考试分为文科类、理科类、艺体类三个类别，实施分类考试。在文献资料选择、考试题型设计等方面更加贴近学生实际，对学生应用原理解决实际问题的导向更加鲜明。有的高校改进试卷结构风格，将试卷设计成四大板块：侧重基本知识的“想一想”，训练思维能力的“辨一辨”，锻炼理解能力的“谈一谈”，体现综合能力的“用一用”。考试试卷一改严肃的“面孔”，面貌“焕然一新”，满足了学生的心理需求，评价更加具有亲和力。三是引进现代信息技术。有的高校将“学习通”“雨课堂”等网络学习平台引入思政课堂，利用现代信息技术进行考勤统计、课堂讨论、作业布置、调查问卷、信息统计分析等过程管理；有的高校实施无纸化考试，利用试题库随机组题，计算机自动完成阅卷、计分、分析等环节，既提高了考试运行的效率，又确保了考试的公平公正。四是探索分组综合考试。为了强化学生的团队合作意识，有的学校尝试分组综合考试。学生自由组合，围绕教师命题，分组讨论，教师随机抽取学生答辩，答辩学生成绩即为所在小组全体成员的成绩[7]。分组综合考试的模式将单一的个体凝聚成了学习共同体，考试评价的价值已超越预设的目标，产生了“1+1>2”的效应。

高校思政课评价的实践探索为过程性评价和结果性评价的结合提供了现实基础。高校的实践探索从促进学生全面发展的角度出发，针对两种评价方式的薄弱环节，从“改进”和“强化”两个层面，创新方式方法，使两种评价方式的结合从理念变为现实，学生对高校思政课的获得感不断增强。

三、坚持过程性评价与结果性评价相结合是提升思政课实效性的现实选择

实效性是思政课教学的生命线。“实效是一个事物或行为所达到的实际效果或产生的作用结果，是目的，过程和效果的统一体 。”[8]思政课的实效性是根据一定的目标要求，通过思想政治理论课的教学活动，对学生进行马克思主义理论教育，提升其思想道德素养的实际效果。思政课的实效性可以从教学要素、教学过程和教学结果等维度来评价[9]。但是，大学生思想道德素养状况是衡量思政课实效性的最重要指标。调查显示，新时代大学生的思想政治状况主流积极向上，对中国共产党和中国特色社会主义制度高度认同，对国家和民族的前途充满信心。但是，他们对马克思主义理论的学习还不够系统深入，运用理论指导实践的能力还有待提升，特别是面对一些复杂的社会现象，缺乏价值判断力。思政课是提升大学生思想道德素养的重要渠道，教学评价是思政课教学活动的重要环节，贯穿教学全过程，具有导向、调节、诊断、发展的功能。当前，教学评价改革已经成为思政课教学改革的重要内容，高校思政课教师针对传统评价方式的弊端，积极引入过程性评价，在评价主体、评价形式等方面进行了改革创新，取得了积极成效。但是，在过程性评价与结果性评价关系方面，时常处于对立状态。有的教师只注重了过程性评价的形式创新，关注“活动有没有参与”，而不关注“知识有没有掌握”，导致思政课的“过度娱乐化”；有的教师将结果性评价分解到教学过程中，变一次集中考试为常态化考试，具有过程性评价的“表象”，而实质上关注的重点仍然是对知识的量化考核，而忽视对学习动机、行为表现和情感态度的关注，忽视对学生的个性关怀，忽视对学生发展的科学引导，弱化了思政课的价值引领功能。高校思政课中将结果性评价与过程性评价有机结合，充分发挥两种评价的优势，有助引导学生以马克思主义理论为基础，以自我实践为路径，不断提升自身的思想道德修养，成为合格的社会主义建设者和接班人。

(一)结果性评价的诊断功能有助于提升思政课的目标达成度

思政课的实效性需要通过结果与目标的吻合程度来评价。教学目标是课程建设的基本要素，是课程教学的“指南针”，是知识目标、能力目标、情感目标的统一体。思政课要通过教学活动使学生掌握马克思主义基本理论的基本知识，提升运用理论解决实际问题的能力，树立正确的世界观、人生观和价值观。无论思政课如何进行改革，最终都要指向教学目标的实现，任何背离教学目标的改革都将违背思政课的教学规律，经不起实践的考验。思政的教学目标能否通过教学活动“开花结果”，需要教学评价来判定。在诊断课程目标达成度方面，结果性评价有其独特的优势。结果性评价是对一定时期内的教学效果进行的鉴定评价，具有标准统一、操作便捷、结果量化等特点。高校思政课结果性评价的诊断功能主要体现为三个方面，一是通过理论知识的考核，检测思政基本理论知识的掌握程度。重视理论性是思政课的课程属性和教学目标的必然要求。思政课教学要帮助学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，树立正确的理想信念。当前，思政课的理论教学就是要推动习近平新时代中国特色社会主义思想入脑入心。理论学习是能力提升和信念转化的基础，但是，在思政课教学评价改革中，出现了弱化知识考核的错误倾向。结果性评价通过集中统一的考试，加强对理论知识的考核，有助于引导学生提升自身的马克思主义理论素养。二是通过案例分析形式，考核知识应用能力状况。在思政课的理论学习中，知识的理解与识记不是目的，能够应用理论知识解决实际问题才是关键。传统的结果性评价过分关注知识的识记，导致有些学生认为思政课只需“死记硬背”就可顺利过关，思政课实效性大打折扣。思政课的理论考核应该“着眼于提高学生对实际问题的理论思考能力来设置考试目标，突出对思维方式的考核。”[10]在一些高校的思政课教学改革中，开始纠正错误的评价观，坚持能力考核为导向，改革考试内容和形式，引入时事政治和热点案例，重点考核学生运用基本理论分析问题和解决问题的能力，增加了课程考核的难度，通过评价改革引导学习观念和学习方式变革。三是通过结果分析研判，提供教学调整策略。结果性评价是一定的教学周期内对全体学生的学习效果的评价。结果性评价具有周期性特点，评价结果能够较好地反映经过一定时间教学活动后学生的学习效果；具有整体性特点，关注的不是个体，而是学生的整体学习效果。因此，评价结果的运用不限于分等鉴定，还可以为教学设计调整提供重要的参考依据。通过对学习成绩分布、分项答题状况等进行深入分析，查找教学目标与考试结果之间的偏差，分析原因，寻求对策，使评价结果在教学活动中具有了承上启下的功能，既是上一阶段的终点，又是下一阶段的起点。高校思政课的课程体系由五门必修课组成，课程的教学目标既有共性要求，又有个性特征，课程之间在开设顺序上有先后，在内容体系上有交叉。在结果性评价中，通过对考试情况的深入分析，可以判断学生对课程间关联内容的掌握情况以及同一知识内容考核结果对不同教学目标的达成度，进一步明确不同课程考试的侧重点和应该采取的方式方法，通过思政课考试体系的优化促进教学体系的优化，推动思政课提质增效。

(二)过程性评价的发展功能有助于增强思政课的价值引领力

价值性是思政课的根本属性。思政课的价值引领力体现在通过思政课教学活动，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，坚定“四个自信”，提升个人道德素养，做合格的社会主义建设者和接班人。思政课要着力回答“为谁培养人、培养什么样的人、怎么样培养人”这个根本问题。发挥思政课的价值引领力是思政课教学评价的根本遵循。传统的评价方式将思政课等同于一般性课程，偏重知识评价而忽视了价值观评价，思政课的价值引领力受到削弱。随着过程性评价方式的引入，思政课评价在传统基础上注入了新的活力。与传统评价相比较，过程性评价以促进学生发展为理念，不仅关注学习的结果，而且关注学习过程中的非智力因素；不仅关注学习的现状，而且关注学生的可持续发展。通过过程性评价的发展功能，可以增强思政课的价值引领力。一是关注情感态度，促进知识体系向信仰体系的转化。今天，思政课的教学对象已经是“00后”大学生，这个群体成长于互联网时代，对社会热点问题较为敏感，较为关注个人的情感体验和价值需求。教学对象的变化要求思政课的评价方式不能“一考了之”，必须关注学习过程中的学生情感变化，特别是在一些存在价值冲突的情景中，教师因势利导，加强与学生的沟通，及时澄清思想上的迷雾，消除情感上的堵点，促进马克思主义理论转化成内心信仰。二是注重学生参与，促进价值认同向价值践行转变。思政课具有实践性的鲜明特征，思政课的实效性不仅要看学生对核心价值观的认同度，而且要看学生在实践中践行核心价值观的具体表现。过程性评价主张学生也是评价主体，要参与评价全过程。通过学生自评和同学之间的互评，可以了解学生在价值认同与价值践行之间的契合度，引导学生做到知行统一。三是注重激励引导，促进学业进步向成长发展转变。“激励功能是课程评价最直接、最现实、最本质的功能之一，是具有‘归宿’意义的功能。”[11]立德树人是思政课的根本任务。思政课不仅要关注学生当下的学业进步而且要关注学生未来的成长发展。过程性评价通过搜集学习过程中的各类信息，分析研判各种影响因素，即时反馈指导，帮助学生在自我反思的基础上提升学习能力，增强发展信心，实现全面发展。