王 艳

(北京外国语大学 专用英语学院，北京 100089)

一、引言

应用型、专门化和高层次是翻译硕士专业学位(Master of Translation and Interpreting，简称MTI)人才培养的定位，MTI教学侧重语言应用能力、熟练的翻译技能和宽广的知识面，以提高学生的英语技能、跨文化综合知识水平和职业素养为目标。传统的MTI口译教学以教师知识传授方式为主，学生对程序性知识的应用、分析和创造重视不够，教学缺乏实践性应用，而实践性原则正是口笔译技能获得的最基本原则[1]。产出导向法(Production-Oriented Approach,简称POA)是具有中国特色的外语教学理论，倡导“学习中心”“学用一体”“全人教育”的原则[2]，旨在有效解决外语教学中“学用分离”的问题，力图达到最好的教学效果，实现“学以致用”“学有所成”，这恰恰符合MTI口译课的教学目标。探索信息技术与口译教学整合的新路径是MTI口译教学改革的重要发展趋势[3]。

“混合式学习”概念最早由何克抗教授提出，传统学习方式的优势结合数字化(或网络化)学习的优势，实现信息技术与课程深层次整合，追求最佳学习效果[4]。混合式教学营造信息化教学环境、变革传统的课堂教学和学习方式，体现信息技术与学科教学深度融合的内涵。其突出特征是：教学媒体与教学资源相混合、课堂教学与在线学习环境相混合、教师“主导”与学生“主体”相混合以及自主学习与协作学习相混合，构建“教师主导、学生主体”的新型课堂教学结构[4]。自主、探究与合作的新型教与学环境为启发学生思考、自主探究、协作学习和多重交互创造条件。国内外学者提出在语言课程中运用技术手段开展混合式学习的方法，就信息技术环境下的口译教学开展研究[5]。POA和混合式教学均主张让学生在“用中学，学中用”，重视实践能力的培养，MTI口译教学以培养实践能力为目标，借鉴POA理论开展MTI口译混合式教学可以为提高实践能力发挥支撑性作用。本文探讨POA在MTI口译混合式教学中的应用，分析该理论在教学流程、教学内容、教学方法与评价方式等方面发挥的指导性作用与实践效果。

二、POA理论对口译教学的适切性

“输出驱动假设”和“输入促成假设”明确了输入要为输出服务并围绕输出展开，而输出是更有效的驱动力，主张将二者在教学实践中有机统一[6]。POA以“输出驱动”“输入促成”“选择学习”“以评为学”的教学假设作为课堂教学的理据，倡导“学习中心”“学用一体”和“全人教育”思想。教师主导下的“驱动”“促成”“评价”构成主要教学流程，是实现POA教学理念和检验教学假设的实施步骤。输入性学习与产出性运用有机联动，通过使用语言来训练技能，体现“学用一体”。其中，“学”指听和读等输入性学习，而“用”指说、写与口笔译等产出活动。语言运用是教学活动设计的基础，学习任务应富有潜在交流价值。以“产出”为导向，推动“驱动”“促成”“评价”的循环发展，使学习连贯发生。同时，有效实施“师生合作评价”，侧重过程性评价，推动后续学习，通过评价达到“促学”。教师发挥引导、启发和监控作用，学生是知识的主动建构者，学习主体性与创造性得到最大程度的发挥。总之，POA将二语习得理论与外语教学实践紧密结合，旨在解决教学中的“重学轻用”和“重用轻学”问题，达到“学以致用”和“学有所成”[8]。

MTI口译教学通过大量的实践训练，帮助学生提高口译专业技能，同时，通过了解翻译的复杂性和译文的多样性，增强应变能力和选择能力。MTI口译教学兼顾理论培养与技能训练，整合和优化教学手段、教学媒介、教学资源、教学内容、教学情境及师生角色，体现学习的实践性、学习情境的真实性[9]。POA主张以输出为驱动，把输出作为学习目标，以输入促成学生提高学习能力，可以在有限的时间内达到最好的教学效果，并对学生课外学习成果给予及时评价，弥补传统教学评价模式的不足。可见，两者的教学目标和教学理念具有高度一致性。

三、POA理论在口译混合式教学中的应用

口译基础是H大学(1)学校名做匿名处理。开设的MTI核心课程，旨在培养学生熟练掌握和运用口译基本理论和交替传译的基本技能，提高学生的翻译能力和语言应用能力、文化修养和职业素养。授课对象是MTI一年级学生，每个教学班共14人。在遵循口译教学规律和人才培养目标的前提下，依托网络教育技术手段，将课前、课中和课后三个维度的教学有机贯通，课堂内外、线上线下学习有效对接，紧扣教学时间节点、媒体技术、学习资源与学习活动、目标能力要求等要素，以技能训练为抓手，以实践应用为目标，以有效学习为核心[10]。具体教学目标包括两方面。其一，知识与能力。培养口译专业技能，学习口译技巧与策略、跨文化知识，掌握技能训练方法，提高口译实践能力。其二，情感、态度与价值观。培养良好的职业道德和职业心理素质、人际沟通能力，培养团队合作精神和集体责任感，培养学生的家国情怀与国际视野。

(一)优化教学流程，促进POA“驱动-促成-评价”的循环发展

POA的核心环节“驱动-促成-评价”是教学实践的基础，结合口译的即时性特点，遵循三大核心环节，将课前、课中和课后的学习有机衔接，使输出驱动、输入促成与评价的实践载体相联结，实现线上线下知识的有机结合，拓展学习的广度和深度，促成自主学习、口译成果展示与巩固深化的有效贯通。教学过程与教学资源聚焦学习活动，以语言产出为导向，利用网络教学平台的多重功能，搭建在线学习场所与学习成果展示的平台，使学习活动贯穿课内课外。

优化教学流程，使“驱动-促成-评价”的组织形式发挥实效。具体体现为以下三方面。一是课前阶段。产出“驱动”环节被拍成视频或者微课，学生课前自主学习。教师创建学习资源，提前将与教学主题相关的背景知识、教学课件、虚拟仿真情景视频，以及口译理论的微课等资料上传至教学平台，供学生自主学习。教师在课程资料模块说明教学目标、教学重点难点，在对应的链接中提供学习方法指南和辅助资源，契合“驱动”环节尽量真实地呈现学习情境，着眼于对自主学习的支持。学生自主完成依据教学重点设计的驱动任务，尝试解决问题，反思课前自学的不足并形成学习反馈，将无法解决的问题带到课堂予以解决。通过“刺激-尝试-内在反思-激发动力”，达到“驱动”学习的目的。二是课中阶段。教师对课前学习中的问题和难点做简要评析，针对性地讲解口译理论。教师利用课前所学知识，引导学生完成知识内化，考查学生任务完成情况，据此调整输入促成，满足学生需求。在“促成”环节，根据POA的“选择性学习”假设，教师向学生提供英汉、汉英互译文本等引领性资料，帮助学生深化对知识的理解，指导学生围绕输出任务、选取合适的材料进行有选择的学习，促成任务的完成。根据教学目标设计模拟场景训练或主题探究活动，通过小组协作学习，学生应用课前所学，在多任务产出中训练实操能力。学生采用个体、小组和集体相结合的方式处理学习反馈中的问题，以问题为导向的探究活动激发学生的求知欲，促使学生进入深度学习，使语言表达能力、逻辑思维能力和跨文化沟通能力得到训练。教师示范让学生了解口译技能的应用范式和操作策略，分析和总结口译产出中出现的共性问题，从语言使用、表达适切性和交际效果等角度给予评价。学生展示口译产出成果，点评优点和不足，最终形成对课堂展示成果的反馈评价。合作与互动贯穿始终，学生是活动的主体，教师及时给予认知支持与情感鼓励。三是课后阶段。学生以小组项目方式开展技能拓展训练，展示学习成果，并主动反思口译产出中存在的问题。通过“在线论坛”开展讨论与分析，小组之间相互反馈，汲取优秀之处，进一步完善和巩固已有成果。在领略高水平翻译技巧的同时，也对涉及的文化理念进行探讨,提高跨文化交际意识。对学生的产出“作品”进行评价既帮助教师了解教学效果，也帮助学生进一步提高自己的产出质量。因此，评价环节兼有“促学”的作用。教师在线评价为后续任务提供指导，要求学生改进后再次提交口译成果，促使学生在学中思考、学中改进，达到“学思并进”的目的。POA的“驱动-促成-评价”融入相互衔接的三个教学阶段，循环发展发挥效用，学习活动始终聚焦师生与生生互动下的实践操练，充分关注知识的内化吸收和技能的掌握，体现以教师为主导、以学生为主体，促使学生在“译中学”“学中译”。

(二)建构多模态教学资源，提升语言“促成”效果

POA主张知识内化通过任务驱动完成，输入性材料需与教学目标相一致，引导学生进行“选择性的学习”，帮助学生填补完成任务的“空缺”，使教学资源成为培养学生综合运用英语能力的工具。教师突破传统教材的局限，建构集声频、视频等为一体的多模态教学资源体系，利用线上线下资源的优势互补，优化现有教学资源和潜在资源，激发学生的学习兴趣。多模态教学资源丰富了口译学习情境，促进学生将知识转化为产出能力。网络平台的“教学资源中心”汇聚教学课件、多媒体声视频、教案及口译技能测试题库等为一体的资源库，既覆盖口译专业知识与技能，也为学生创建实践场景，为开展思辨探究、交替传译等技能训练提供便利。教师精选为产出任务服务的输入材料，反映社会和政治热点话题的材料既满足技能训练的需要，也帮助学生建立正确的思想价值体系，拓宽学生的国际视野。比如：《党的十九大报告英文版》、《抗击新冠肺炎疫情的中国实践》等文章涉及翻译应对方式。教师在课前上传文本或微视频资料至教学平台供学生自主阅读，学生学习和分析新时代话语的英语表达，视译精选片断或讨论相关主题，获得真实的口译实践体验。

教师根据教学资源巧妙地组织教学活动形式，将教学内容细化为若干知识点，每个知识点用微视频等形式展示和讲解，配套针对性的任务加以巩固。以刘晓明大使的《不要听信危言耸听，华为不会威胁英国安全》的口译实践为例，课前教师让学生收集背景资料，按照任务要求明确组内分工，开展认知和技能操练，形成客观的分析和评判。之后，根据训练目标将语篇分节做视译、交传或译后评述。任务完成后教师与学生共同探讨遇到的难点和疑惑，教师结合自身经验与学生讨论解决方案，通过有效的师生互动，实现学有所得、学有所用。利用多模态教学资源，将线上线下教学有机整合，相互衔接的教学内容形成学生自主探究的认知工具，也为合作交流、认知发展与情感体验提供支持性工具。线下教学更有针对性地服务于线上学习，为学生自主学习、巩固和拓展知识提供支持，实现知识内化、实践应用的“知”“行”统一。在实践能力训练中学生不仅进一步加深对英语语言的认知，也学会了用英语恰当地表达中国文化，传达中国思想文化和价值理念，将所学应用于相应语境，实现知识学习、技能训练、跨文化与价值观教育的融合。

(三)开展多元主体评价，实现“以评促学”

“师生合作评价”是运用POA理念开展教学的重要环节，教师评价与学生自评、互评相结合，互评满足学生评价和学习他人成果的愿望，汲取他人的优秀经验。依托网络教学平台的学情监测数据统计，发挥多主体的主观能动性，采用多种评价方式，对学生的学习行为、学习态度、学习参与和投入度等做出综合评估，既包括基于学习过程的形成性评价，也有针对学习结果的终结性评价。过程性评价重点关注语言知识习得、口译能力培养与主题知识拓展，以及跨文化沟通能力的提高和心理素质等。学习前诊断性评价、学习中的过程性评价和学习后的终结性评价的结果都是考虑的要素，评价结果为教师调整教学计划与教学内容提供重要参照。

按照“课前-课中-课后”的不同阶段，根据预设的教学目标进行评价，既关注学生口译产出本身的质量，也考查学生在促成阶段所学语言形式的实际应用效果。课前阶段教师制定口译评分表，学生将口译作业声频上传至教学平台，开展在线“同行点评”，依据评分表对口译表现打分，评选出表现最出色的同学，进一步反思口译表现。课堂上基于对小组学习表现的观察，师生讨论并确定评价标准，据此开展自评或互评。小组代表指出存在的问题和不足，教师针对每个学生的口译表现做重点点评，集体分享产出成果的“优点”，也对有代表性的“缺点”提出改进建议，真正实现“以评促学”。以模拟会议口译训练为例，教师先让学生观看原现场视频进行译前准备，讨论与主题相关的开放性问题，表达自己的见解，之后再按小组轮流口译。学生对照口译评分表评估自己的口译表现，最后将原视频与口译同时播放并对比。通过对比的评价方式学生更直观地认识到口译表现中的不足，从中获得更多有益经验。教师将反馈评价发布于教学平台，并布置后续任务和具体要求，评价贯穿教学始终，为课外技能拓展提供指导，激发学生提高口译质量的内在动机。依据互评结果和教师反馈，学生完成后续任务，“在线论坛”为交流学习感受提供空间，在反馈与持续反思中巩固已有成果。通过分析个人与小组的学习成效，对学习方式和学习效果形成清晰的认识，促进学生相互学习、共同进步。经过多轮学生自评、互评及教师评价，客观地考量学生的口译表现，关注学生取得的进步。评价内容不局限于对口译知识和技能的评价，也关注学生用外语解读中国文化、传播中国文化的能力，对学生的思辨能力和跨文化交际能力做出综合性评价，突出语言学习“活学活用”的本质。混合式教学将线上线下评价相结合，充分发挥评价的反馈、调控、督导与激励的功能，多主体、多维度、开放性和动态化的评价方式服务于学生的全面发展，科学评价学生的口译表现，客观地评估情感、态度、价值观和交际能力等素养。这样学生不仅提升了口译评价能力，也培养了自我支持和自我管理能力，培育了团队合作意识。

(四)强化教学的思辨探究性，落实“全人教育”发展理念

POA倡导“全人教育论”，外语课程要达成提升学生的思辨能力和综合文化素养的人文性目标。MTI教育不仅是技能教育，更是素质教育，学生在获得口译实践经验的过程中要拓宽知识面和国际视野，提升跨文化交际能力，增强文化自信，提高译员的责任感和职业素养。根据口译训练内容与主题，教师将育人的目标润物无声地融入教学，结合口译材料的不同视角组织讨论和评述，将思辨探究融入于口译实践。教师课前设定主题并布置针对性的训练，学生在线观看视频并围绕主题搜集背景信息，思考相关问题，形成系统性理解，搭建与口译技能相关的知识框架。课堂上教师组织模拟记者招待会或模拟国际会议等活动，学生被分配不同角色(如主旨发言人、中外方代表、记者、译员等)做口译，在口译实战中学生对口译技能获得更直观的认知，也对国际问题的理解更加深入、客观。比如：在全球抗击新冠肺炎疫情的过程中，少数反华人员曾借疫情传播谣言，传播“中国制造的产品携带病毒，呼吁抵制中国制造”的污蔑性论调。教师编辑主流媒体的时事资料，选取我国外交部发言人的讲话视频作为素材，让学生课前阅读文本，就关键议题展开讨论或辩论。课堂上学生围绕议题多角度审视问题，形成对国际事件的正确认识，进一步开展多技能训练，提高口译现场感和应变能力。自主探究活动激发学生的参与主体性，培养学生的高阶思维能力。学生的语言表达能力、逻辑思维能力和口译实践能力不仅得到锻炼，而且培养了理性思维、全局思辨能力和译员职业素养。

POA理念下以“任务为驱动”的交互活动突出“以学生为中心”，通过小组合作学习，提升自主学习意识，提高学习参与度，强化集体责任感。在“驱动-促成-评价”各阶段，教师发挥“脚手架”支持作用，现场指导结合在线解答，与学生实时互动，为学生的自主探究性学习提供有力支撑。教师既是观摩者，更是导师、促进者、评价者和顾问，也是良好修养情操的培育者，引导学生理解教学内容，用正确的立场和观点辨析问题，实现显性的外语技能教学与隐性的素质教育有机结合。立体化、多元化的教学媒体既辅助教师“教”，也促进学生自主地“学”，促成学生成长为知识的主动建构者和情感体验内化的主体。学生不仅提高翻译能力和语言应用能力，也强化团队协作意识和合作能力，培养跨文化交际能力、批判性思维能力，提高政治思维水平，可以说，外语教育成为课堂所获取的知识之外的责任与担当。

总之，课内课外联通一体的混合式学习环境形成立体化的学习资源和交流平台, 为有效学习提供有力支撑，开发个性化的学习路径，自主探究性学习提升知识内化程度，凸显学习过程的人性化和生态化，形成民主、开放、和谐的师生、生生关系。

四、教学效果评价与反思

(一)教学效果评价

通过学生问卷和学生访谈了解学生的学习感受和对教学的评价。共发放问卷14份，回收有效问卷14份。问卷主要涉及学习行为、学习资源、学习方法、学习环境以及教学评价等维度。问卷采用里克特五级评分量表，并在问卷最后设置两个开放性问题，主要了解学生的学习感受和对混合式教学的满意度。问卷先在部分学生中进行预测，对其中的关键术语做了说明，以提高问卷信度。笔者随机抽样8名同学进行半结构性访谈并做录音，对转录文本进行分析，以期更深入地了解学生的学习感受。问卷调查结果显示，学生普遍认为混合式教学中的学习资源更加丰富，多模态学习资源较好地满足了学习需求，激发学习兴趣与求知欲(87%)；学习平台提供形式多样、题材新颖且立体化的练习，学生根据自己的情况选择难易度适中的材料进行练习，增强了学习的内驱力(89%)。大多数学生能主动完成课前自主学习任务，口译项目学习提高了合作能力和自我管理能力，学习自主性明显提高(84%)。学生们普遍认可网络教学平台的支持性作用，混合式学习环境延伸了课内学习，口译成果展示提升了自信心和责任感，交流互动和资源分享等活动提高了自我监督和自主学习能力(91%)。多数学生表示“驱动”“促成”任务强度较大，增加了学习时间和训练量，加深了对口译知识和技能的理解和体验，使语言表达能力和思辨能力得到强化(82%)。对于多元化评价方式，学生表示较高的认可度(93%)，自评和互评方式使学生更好地了解自我表现并做出相应的调整，具有较强的激励作用，提高了其自我监控能力，过程性评价方式提高了学习效率，也降低了学习焦虑感。100%的同学认为三个阶段的连贯性学习和拓展训练增加了实践机会，使学用有机结合，口译能力得到显著提高。

学生访谈转录文本的质性分析结果显示，混合式教学突破时间与空间的局限，为自主学习创造了空间，学生在应对个人学习环境和合作学习环境的挑战中发展了自我的能力，提高了学习主动性与参与性。“驱动-促成-评价”的任务循环递进，大量的互动和展示活动提高了学习强度，强化了“学用结合”，使语言运用能力得到锻炼，也增强了师生、生生间的认知和情感交互。网络教学平台促进资源共享、反馈评价和交流互动，学习成果通过平台得以展示并与他人共享，并得到针对性的点评。富媒体资源丰富、形式多样，情景模拟训练锻炼了反应能力和表达能力。课内外混合式教学环境使学生获得积极的情感体验，在逻辑思维和心智训练等方面得到发展，学生普遍认为教学效果明显。

(二)实践反思

混合式学习最突出的特点是学习方式的变革，尤为强调自主性学习。基于POA的口译混合式教学促成协作探究式学习，“驱动-促成-评价”的循环促进知识内化与技能强化，实现“学用一体化”，为自主学习提供保障。第一，学习资源是有效教学的根本。口译混合式教学对声视频资源的质量要求较高，教师要选择合适的资源满足不同学习活动的需要，并按照教学目标和任务类型予以划分，兼顾多种类型资源对于教学的作用。第二，“驱动-促成-评价”环节对产出任务的要求较高。教师需创设“具有交际价值”的产出任务，让学生了解所学内容的实用性，唤起学生积极的学习体验。在促成环节根据学生的“最近发展区”调整教师中介作用，有助于POA发挥效用。第三，教师要做好需求分析者。“驱动”“促成”任务的设计要围绕教学目标，各环节间的输入材料应注意内在逻辑性和系统性，适应情感和认知发展规律，关注学生的学习感受。第四，多元化评价突出对学习过程的关注。学生的口译产出是评价的重点，教师既要重视口译任务完成的质量，也要关注在产出过程中内容和语言双重目标的达成。可见，在应用POA开展混合式教学的过程中，教师须深刻领悟POA理论的精髓，将教学理念融入于任务设计、输入材料选取以及对口译产出的评价等方面，构建混合式教学的新生态。

总之，POA理论对MTI口译混合式教学具有较强的适用性和指导性，有助于提高口译训练效果和教学质量，也对教师的专业能力和素养提出更高的要求，教师在任务设计、输入材料选取、学习环境构建以及产出任务评价等方面面临巨大的挑战。教师要提高专业素质，除具备英语语言和教育学知识外，应当具备完善的专业学科知识和教学实践性知识。教师要明确MTI的人才培养目标，努力成为学习任务的设计者、学习资源的建设者、自主学习的引领者，在实践中加强教学反思与探究，不断提高教学胜任力，培育学生的实践能力和创新精神，切实提高MTI人才培养质量。