□单志明

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，习作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。现实中，不少学生对动笔表达存在畏难情绪，主要表现为无话可说，有话写不出来。分析其主观因素，主要是缺乏习作素材，语言积累不足，习作方法欠缺。同时，教师处理教材不当、指导方式单一、评改要求过高等，也会导致学生习作兴趣低下。一旦学生产生畏难情绪，习作能力就会受到影响。因此，诊断学情难点，消除畏难情绪，让习作教学真正服务于学生，应当引起充分重视。

2021年浙江省小学语文学科教学活动评审展示了9节习作（写话）课，在立足学情、展开过程、有效指导等方面给与会教师带来很大启发。下面结合这些课例，围绕“如何消除畏难情绪，让学生易于动笔，乐于表达”，浅谈现场观摩的感受与启发，以期对习作课堂学情视角的重构形成更深刻的认识。

一、有材可写：拓展空间，积累习作素材

要克服习作时的畏难情绪，首先要解决的是“写什么”的问题。叶圣陶先生指出，训练学生作文，必须注重于倾吐他们的生活积蓄。要引领学生从书本、生活、自然中学会广泛积累，在丰富的语境中唤起已有经验，形成敏锐的捕捉意识，激活表达欲望。

（一）利用教材语境，挖掘素材

统编教材在习作内容的编排上体现了任务性强、活动味浓、过程化清晰等特点，围绕任务语境提供丰富的素材，可供学生进行多样化、个性化的选择。比如，《我来编童话》提供了9个词语，看似天马行空，实则成为学生异想天开的载体。张雪姣、陈晓茹两位老师用足教材，引导学生勾连角色、时间、地点三要素进行词语的自由组合，鼓励他们开展创意想象大比拼。莫晶老师执教《学写倡议书》，为了打开学生的选题思路，链接三年级口语交际《我有一个想法》以及单元课文《只有一个地球》，确定学生关心的问题和倡议对象。联系已学，对接新知，既能化难为易，又避免了选材的盲目性和随意性。

课上，教师还善于利用教材语境，安排习作任务，如编辑习作册《童话屋》《童年游戏》，给老师发送邮件，发布倡议书等，将静态的习作转化为动态的实践活动，发挥习作的交际功能，衍生出新鲜的素材。

（二）创设生活情境，拓展素材

黄华芳老师执教《学写留言条》，模拟真实的情境，提出给妈妈写留言条的任务，学生以角色体验的方式入情入境。除了关注家庭生活，课中还创设多个校园生活情境，课尾播放生活中用到留言条的视频，如临时占用车位说明理由等。以情境还原真实生活，不仅丰富了留言条的内容，还让学生对留言条的功能产生了比较清晰的认识。葛林高老师执教《学写倡议书》，利用九宫格出示生活中常见却容易忽视的画面，如白色污染、浪费粮食等，唤起学生的生活体验，引发学生理性思考，从而达到有所为而作、有所感而作的教学目的。

洪岳、陈洪波、陈霞丽三位老师执教《记一次游戏》，除了制作精美的视频回顾生活中的游戏场景，还有目的地组织学生现场玩游戏，课堂气氛活跃。同时，教师利用相机及时记录下学生游戏时的精彩瞬间，将直观画面转化为积极言语。实践证明，学生先在活动中有所积累、有所感受，再进行加工、整理、构思，就能让习作言之有物、言之有感、言之有情了。

二、激趣乐写：尊重差异，唤起习作热情

调查发现，很多学生的畏难情绪是达不到教师的要求造成的。习作前，教师习惯将各种习作要求“声明在先”，而这些要求成为了学生习作的枷锁。因此，教师应尊重学生习作水平的差异，给予自由表达的空间，这是学生获取习作信心的重要条件。

（一）先写后教，实现顺学而导

对9节习作（写话）课进行统计，发现有8节安排了多个回合的动笔练习，其中有4节安排了两个回合，有3节安排了三个回合，有1节安排了四个回合。每节课最长动笔时间19分钟，最短动笔时间11分钟。可见，以往教学中比较常见的“教师集中讲解—学生一次完成”的指导模式逐渐被摒弃，教师更鼓励学生写“放胆文”，先把目前所知的写下来，再进行修改补充，不必追求“一次性写好”。这便是遵循了学科逻辑与心理逻辑的学教变革——先写后教。将多个回合的动笔练习分解开来，就形成了先写后教的基本程序：先行尝试—分析写情—依情施教—再度动笔—誊写评改。以《记一次游戏》为例，3节课围绕“游戏中”的部分都施行了先写后教的模式。

1.调动经验，先行尝试

学生对于“写清楚”并不是零基础的，在三年级下册学习过“把图画的内容写清楚”“把实验过程写清楚”，在本单元之前，还学习过习作单元“把事情写清楚”。因此，在现场游戏之后，三位教师及时让学生把游戏过程写清楚。学生不待教师教，就可自主调动已有的习作经验和语言积累进行选材、组材、表达，最大程度地施展其自主性和创造性。

2.依情施教，评改提升

三位教师以学生的写情为教学起点，进而确定教学要求、内容和策略，真正做到以学定教、因材施教。洪岳老师结合《牛和鹅》《陀螺》，引导学生“写写当时的心情，将游戏写得更清楚”；陈洪波老师通过微课，提炼出从动作、语言、心情等方面写“印象比较深”的小妙招；陈霞丽老师结合范例，指导学生“动作展开写”“加入心情写”。二度动笔既瞄准了学生习作经验的薄弱点，又挖掘了本次习作的能力发展点，在学生愤悱之际，授之以渔，使学生豁然开朗，形成了明显的习作增量。

（二）以评促学，激活成功体验

统编教材非常重视习作的交流与分享，积极的评价可以增强习作的自信心。反之，如果总是以“不够具体生动”“没有真情实感”等过于笼统的评语来指导学生，学生不但难以下笔修改，还会形成对自我的负面认识。因此，教师要精准分析学生的习作水平，在多元评价中促进个体发展。

1.学评一致，实现“我会评”

以《学写倡议书》为例，3节课都凸显目标意识，将学与评巧妙结合起来，达成学评一致。莫晶老师引导学生阅读范例，从格式正确、内容清楚等方面着手，逐步形成评价清单，以供小组修改展评。评价清单来源于学生，并服务于学生。葛林高老师引导学生基于“三写三评三改”的合作体验，分别对原因、举措、督促三部分进行分享、比较、择优，在评价中获得真知。孔垚丽老师则让写相同主题倡议书的学生组成临时小队，鼓励求同存异，互补互助。这些做法都体现了明显的自为性，学生能围绕目标，自己支配和调控习作活动，推动学习过程，以获得积极变化和综合发展。

2.具化标准，促成“我要写”

陈洪波老师执教《记一次游戏》，以红花为载体，将评价融入学习全过程。首次动笔重点关注游戏过程，学生写清楚五个步骤即可得到5朵花。二度动笔又针对动作描写、语言描写等进行激励评价，很多学生累积得到了7朵花。之后出示后续习作任务，明确拟题、修改和誊写等要求，鼓励学生再得3朵花。这10朵花改变了评价标准过于概括、严肃、理性的面孔，使其具体化、趣味化，不仅消除了学生对习作结果的担忧，还以结果促进过程的优化，激发学生的能动性和进取心，达到了以评促学的效果。

三、悟法会写：多方支援，挖掘习作潜能

提高习作能力是消除畏难情绪的关键。它不是一蹴而就的，而是通过达成一个个小目标，以螺旋上升的方式来实现的。如果不能为学生提供有效指导，习作教学只会收效甚微。因此，从会学到学会，需要多方支援学生的习作行为，使其不断积累习作经验。

（一）搭建支架，突破疑难，发展思维

语言是思维的物质外衣，而思维关乎立意、选材、组材等多个方面。实践证明，学习支架是建立联系、建构意义、提升思维的重要工具，能引导学生的思维进阶，有效突破习作难点。有意思的是，工具支架、图示支架在本次课例中颇受欢迎。

1.一张词卡有妙用

黄华芳老师执教《学写留言条》，将留言条的要素变成四张词卡，同桌合作摆一摆格式，化机械识记为动手操作，既符合第一学段学生求“趣”的心理，又使得知识的学习达到“易”的效果。洪岳老师执教《记一次游戏》，同样借用了词卡，让学生用一个词语形容最有意思的动作，“大圣归来”“仙人指路”等新奇有趣的词语便呈现在了黑板上，成了学生写游戏过程的支架。解决习作内容问题的关键在于清晰地唤醒学生的记忆表象和情绪体验，而表象清晰化和组合化很大程度上是借助词语来实现的。

2.一条曲线会变身

张雪姣老师执教《我来编童话》，以一条曲线引发学生想象故事情节“可能是什么”，感受童话想象的无穷趣味，最终这条曲线变成了一座“故事山”，将故事的发展过程演示得通俗易懂。同样是一条曲线，在陈洪波老师的《记一次游戏》中，它化身为一幅流程图“等花→接花→摆Pose→传花→接受‘惩罚’”，帮助学生按顺序写清楚游戏过程。学生从感知事件到动笔行文，需要经过一个运筹的过程，这个过程在习作上称之为运思，而这幅流程图在运思中就起到了中介和桥梁作用。

（二）习得为主，学得相辅，显化方法

习得是指学生在习作实践中自然而然地、无意识地领悟到习作方法，获得习作能力；学得是指通过教师的讲解，并辅之以有意识的练习活动，达到对习作方法的掌握，获得习作能力。[1]传统的习作教学主要依靠“习得”，但这种暗中摸索具有一定的偶然性和局限性，因此，还必须依靠有意识、清晰化的“学得”来推动。陈洪波老师的《记一次游戏》就将隐形的习作知识通过微课进行了显性化处理。

《牛和鹅》中，一看到鹅，“我们马上都不说话了，贴着墙壁，悄悄地走过去。我的心里很害怕，怕它们看见了会追过来”。你瞧，用两个动作就把害怕的样子写出来了。当“我”被鹅追赶得又哭又叫时，“鹅要吃我了！鹅要咬死我了！”这一处的语言描写，让我们看到了一个孩子狼狈的样子，让人印象比较深。……你们看，写出自己印象比较深的地方，这个秘密就藏在当时的动作、语言和心情里。

其实，细观每节课，教师在课堂上都有意将方法指导推向明处，将一些程序性、实践性知识变得具体、细微，体现了“习得”和“学得”的结合。

“想开去，一个词语也会把我们带到精彩的童话王国。”

“这篇习作有没有值得我们学习的地方？老师喜欢这一句，你们猜，这是为什么呢？”

“要引起所有人的重视，有什么小妙招呢？回头看看《只有一个地球》是怎么写的。”

“对比这两份建议，小组合作，找一找写好建议的方法。”

据统计，9节习作（写话）课中有6节课都巧妙地借助课文、“交流平台”等材料提取习作方法，通过读写融合，将原本意会、内化的“习得”转变为言传、外显的“学得”，效果显著。习作方法的完善自然而然成就了习作内容的完善。尤其到高年级，显性的习作知识更易举一反三，更易迁移于新的习作任务中。

教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。本次活动的课例启示我们：只有读懂学情，注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用，才能让教学真正服务于学生。因此，基于学情视角，加强对学生习作心理逻辑的研究，使学理高度与指导过程无痕对接，是提高习作课堂效果的努力方向之一。