谭莉

【摘要】地理教材分析有利于全面实现地理教学目标，有利于教师把握地理教材的体系结构，协调各局部教材之间的关系，有助于提高教师素质，是教师教学设计的基础。地理教材分析。 必须要加强地理思想与方法研究意识，树立地理思想与方法教学现念，多层次、多角度地开展中学地理教学中地理思想与方法研究，深入研究中学地理教材中的地理思想與方法，以更好地发挥地理教材的教育功能。

【关键词】中心地理;教学思想;教学方法

一、概念的界定

（一）核心概念、跨学科共通概念

核心概念首先在西方科学教育界提出，不同的学者用不同的词语来表示它，如“关键概念”“大概念”“基本概念”等。目前，不同的专家对核心概念的定义仍未达成一致。核心概念是经过检验且位于学科中心位置的概念性知识，对广泛的具体事物和现象具有解释力，具有很高的抽象与概括程度，是组织整合本学科许多一般概念、原理和理论的少数关键概念。学科核心概念能揭示学科本质、整合学科知识、构成学科课程内容的骨架，并在学科各学段都具有可教性与可学性。跨学科共通概念是不同学科知识的有机融合，是运用不同学科的研究方法或思维方式来解决共同间题或完成共同任务的一种思维方式。这些共通概念在数学、物理、化学、生物、科学、技术等各领域中都适用，它们超越了学科界限，反映出不同学科的内在统一性，并且相对稳定，对于各种文化观念都普遍适用，有助于学生建立对所有学科的整体认识。

（二）学习进阶

自20世纪90年代起，美国政府相继颁布了《美国科学教育标准》《提高国家竟争力》《不让一个孩子掉队》等一系列法案，强调了科学教育在基础教育中的重要性。美国国家研究委员会（NRC）在2005年、200年的两份报告中指出“学习进阶”的价值并引起美国教育界的重视。提出“学习进阶”（Learning Progressions）是对学生在一个较大时间跨度内学习和研究某一主题知识时，所遵循的连贯的、逐渐深人的思维路径的描述。2012年，美国颁布了新一轮科学课程改革领航文件《幼儿园到12年级科学教育框架：实践、共通概念及核心概念》（以下简称新《框架》）。新《框架》中科学课程的三个维度—实践、共通概念和核心概念紧密联系、相互促进，将以往的科学课程线性、零散、互不相关的内容系统

二、中学地理教材分析的目的和意义

地理教材是进行地理教学的“物质基础”。地理教材分析是科学设计地理教学方法和过程、实现地理教学目的的前提。对于教材分析的目的，不同学者观点有所不同。刁传芳等认为，所谓分析教材，对于教师而言，包含两层含义：一是要弄懂教材的知识内容;二是弄清教材的教育功能。前者是从地理科学知识方面去理解教材，教师应懂得教材中各种知识的科学体系。例如，中国地理是属于区域地理，“地球上的水”是属于自然地理。进而教师还应掌握教材中的全部地理知识，即能够理解、记忆和运用这些知识。因此，要达到这种分析教材的程度，教师必须具备一定的地理专业知识水平。而后者是从实现中学地理教育目的、完成中学地理教学任务的角度，去审视教材和评价教材的教育功能。袁书琪等认为，地理教材分析是为确定地理教学目的、教学重点，根据教材内容选择教学方法、教学手段、组织处理教材，编写教学提纲等地理教学实践中为教学直接服务的那些围绕教材而展开的各个环节，其实质也是方法论与过程的结合。因此，我们以为地理教材分析应该是地理教材应用过程研究的核心。笔者认为，地理教材分析是地理教师备课中一项重要的工作。地理教材分析就是了解地理教材的时代背景、内容、结构和教育功能，掌握教材的重点、难点，在分析学生基础上选择教学方法、设计编写教案、制订教学计划的基础，是备好课、上好课和达到预期的教学目的的前提和关键，对顺利完成教学任务具有十分重要的意义。

（一）地理教材分析有利于全面实现地理教学目标

新课程理念下地理教学的目标是在教学生会学地理知识的同时掌握学习地理的方法、提高地理学科能力、形成正确的情感态度价值观。为了实现这一目标，地理教材必须在提供知识的同时，还要提供培养学生方法、能力与情感的内容和条件。然而这些内容和条件大多包涵于地理知识之中，只有经过认真分析教材之后，才能认识它们、把握它们。例如，在中国分区地理教材中，只有分析并且揭示出各地理要素（地形、气候、水文等自然要素及资源、农业、工业、交通等人文要素）之间的联系，形成了一定的结构，才能了解并把握住教材在发展学生综合思维能力方面的教育功能。可见，教材分析可以使教师深入细致地认识教材，成为全面完成教学目的的有效措施。

（二）地理教材分析能使教师把握地理教材的体系结构

地理学科在中学阶段具有完整的体系结构，而各学段教材，如初一地理、高一地理等又各有体系;某一单元教材甚至某一课时教材内容也有一个内在逻辑关系问题，而它们在学科体系中的位置、在一册书中的位置及其与其他部分教材的关系等，只有分析教材才能帮助教师认识清楚，才能明确局部与整体的关系，对局部教材才能“站得高”以至“看得远”，教学中才有全局性，才能掌握重点教材及其对一般教材的关系。

（三）地理教材分析便于教师协调各局部教材之间的关系

组成地理教材的各局部内容，如单元、章或节等都是相对独立的教材单位，通过教材分析可以了解其具体内容以及各局部内容之间的关系，弄清它们在整体中的地位和作用。根据这种分析的结果，教师就可以从教学时间分配、教学内容的组成和衔接等方面，协调各局部教材之间的关系，从而充分发挥教材的教育功能。

（四）地理教材分析是教学设计的基础

地理教材是按照地理课程标准和地理学科的科学性、系统性、实用性、教育性以及教学论的要求而编写的教学用书。对教材的认识程度直接关系着教学方法设计的水平，进而影响着教学的质量。通过教材分析，可使教师深入了解教材的内容组成、结构特点及教材在知识、技能、情感等方面的教育功能，对教师制定教学方案，确定教学目的和任务、重点和难点，设计教学方法和教学过程提供较为准确的依据。只有全面、深入地分析教材，对教材的结构顺序、教学内容的特点非常熟悉，才能安排必要的补充材料，恰当地选择教学媒体，在教学中才能基于教材又不拘于教材，从而促进学生的学习。例如，对那些浅学易懂的课本知识，教材里说得明明白白，教师可以略讲，不妨让学生自己阅读，培养学生的阅读能力;对那些重点、难点的教学内容，教师不应“照本宣科”，而是要突出重点、抓住关键。哪些内容应该略讲？哪些内容是教学的重点？所教知识在后继教学中的地位怎样？这些都要求教师通过认真钻研教材去解决。

三、中学地理教材分析的依据

（一）中学地理课程标准

钻研地理课程标准、领会其实质，是进行地理教材分析的首要步骤，因为地理教材是根据地理课程标准编写的，是地理课程标准的具体化，是教和学的主要依据。因此，只有站在国家课程标准的高度去分析地理教材，研究教法，才能真正领会教材的编写意图，对教材的内容和编写特点以及教材内容的处理方式有深入的认识。

（二）地理教材

地理教材是学生学习的资源，是学生学习的工具。作为学生学习的重要资源，地理教材力图将人类在长期的实践中所积累的数量巨大的地理知识予以精练的概括，以学生能够理解接受的方式表达出来，为学生学习有关的知识或认识、解决所面对的问题提供必要的基础和方法;作为引导学生学习和探索的工具，地理教材不仅力图向学生展示地理知识的内容，还逐步地向学生展示如何获得地理知识的过程和学习的方法，让学生逐步体验到如何从实践中发现和提出问题、认识和解决问题。地理教材不仅能够促进学生的智力成长，而且教材中所蕴含的思想文化内涵，所表现的道德观和价值观，对学生的情感和修养也起潜移默化的作用。

四、按“层级结构”建构中学地理概念体系

打破由琐碎的地理现象和地理事实堆砌式的学习现状，建构有层级结构的地理概念体系，利于学生透过少而精的概念学习和理解，认识地理学科本质，迁移解释地理现象，提升地理素养。

（一）用共通概念统摄中学地理课程内容的价值分析

中学地理课程中有许多内容与物理、化学、生物等其他学科存在跨学科共通概念。好的教学应该是通过不同学科的学习共同建立起对共通概念本质的深刻理解。运用跨学科共通概念来组织学科教学内容，它的价值既体现在打破学科各囿门户、学科间互不相通的情况，挖掘学科间的本质联系;又能通过跨学科视野的知识整合，实现对特定现实问题的分析与解决;还能实现对同一个共通概念在不同学科的解释，以及不同学科知识间关系的重新建构，使学生形成连贯、统一、系统的知识结构。

（二）用共通概念统摄中学地理课程内容的操作路径

地理学科作为兼有自然科学和人文科学的综合学科，跨学科共通概念必然会在地理学科教学中有所反应，探寻跨学科共通概念在地理学科教学中的运用，将赋予中学地理课程新的意义。实现用共通概念统摄中学地理课程内容的“操作”方法如下：一是梳理课程内容的逻辑关系，弄清楚内容间的来龙去脉、前因后果;二是梳理课程内容的上下位层次关系，即将课程内容分成地理现象与地理事实;一般地理概念、方法、原理和规律;地理核心概念;跨学科共通概念等不同的层次结构;三是站在某个或某些特定的跨學科共通概念和地理核心概念的视角下，分析和组织特定的课程内容，解释特定的地理问题。

（三）改变了原来教学中内容的组织结构

通常情况下，多数教师将热力环流、大气环流、季风环流、天气系统、局地环流、全球气候变化等内容处理成并列关系，逐个讲解，各个落实。而现有的内容逻辑结构，突出了热力环流的原理地位、统领地位，由此体会到强化其教学的教育价值所在;将大气环流（气压带风带、季风环流）、天气系统（气旋反气旋、锋面）、局地环流（海陆风、山谷风、城郊风）等视为热力环流在不同时空尺度下的表现，基于尺度的差异，这些内容又与天气、气候建立了联系，进而与人类活动关联。学生会清楚地认识到，作为自然环境要素之一的大气环境对人类活动的影响体现在不同的时空尺度上，在探讨人地关系时要在特定的尺度下理解和研究人地系统。

（四）建构了有层级关系的内容结构

结构图中同时出现的文字并不是一个层级水平的概念，而是有明确的层级关系的。具体表现如下。地理现象与地理事实：指生活中不同时间、不同地点的天气、气候现象或气象灾害表现等，它们不是教学重点，只是帮助学生建构概念的认知基础。地理一般概念：天气、气候的概念，热力环流原理、大气环流规律、天气系统的概念，大气、气候对人类活动的影响等。这些不是教学的目标，只是建构概念的过程。地理核心概念：大气是自然环境的重要组成部分，大气的物理特征影响人类活动，不同时空尺度的大气运动特征对人类活动的影响不同，不同区域下的大气运动对人类活动影响不同。也就是“自然地理环境系统”“人地关系”“区域”等是本单元重点建构与强化的地理核心概念。跨学科共.通概念：能量、尺度、演变、系统、模型，是站在地理学科之外组织本单元教学内容的视角。这些共通概念不仅仅是让学生理解单元内容，更是让他们感受各学科共通的规律。

五、用地理核心概念整合中学地理课程内容

中学地理课程的主要地理核心概念有：区域、空间、人地关系、地理尺度、地理系统。它们揭示了中学地理课程的核心价值是：以人地关系为主线，从空间相互作用的视角，在各种区域尺度上，认识自然环境的形成与演变，认识人类活动及其影响，为人类可持续发展做贡献。

（一）用地理核心概念整合中学地理课程内容的价值分析

用地理核心概念整合中学地理课程内容，实质上是在精研教材的基础上，力图通过对同一地理核心概念的多次学习，实现对地理核心概念认识上的逐步加深。这个过程提高了教师对课程内容的整体把握程度，使其更加明晰教学内容的主线，打破了内容模块间的壁垒，真正把握好教学内容及其在地理课程体系中的地位和功能，凸显围绕地理核心概念学习的持续建构过程，并将中学地理教学的全过程相关内容用地理核心概念串联起来，犹如将散落的珍珠串成精美的项链，优化学生的认知结构，提升学生的地理核心素养。

（二）用地理核心概念整合中学地理课程内容的操作路径

首先，中学地理课程内容是由不同层次的内容构成的。限于教材版面限制，不同层次的内容多以同样的方式编排在教材里，需要教师通过研读教材，有意识地将教学内容组织成不同的层级，以此来区分不同内容在教学中的功能和地位。其次，将处在上位的内容与处于下位的内容建立起合理的关联。

参考文献：

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