史娟娟

摘要：语文学习离不开积极有效的思维。如果学生的思维状态一直都处于顺势状态中，难以真正将学生的认知与文本的语言及内容进行影像，实现对文本的深度解构，也就成了空话。本文提出要紧扣生活经验，在制造冲突中激发内在思维;紧扣层级认知，在构建冲突中推动思维进阶;关注思维视角，在构建冲突中开辟思维方向。

关键词：构建冲突;思维能力;认知状态;核心素养

著名教育家、儿童心理学家皮亚杰曾经指出：语言是思维的载体。对于语言的感知积累和运用，学生都需要以积极状态的思维作为支撑。认知冲突，顾名思义是学生主体认知结构与所学的新知识存在的不同现象，思维能力是学生对于问题思考的解决能力，学生的思维状态一直都处于顺势状态中，而没有在认知冲突去积极思考，会影响学生思维能力的发展，教师教学中应制造学生内在的认知冲突，激活他们的积极思维，让学生走进文本，提升思维能力。

课堂教学的对象是学生，只有站立在学生的角度，了解学生的具体学情，洞察学生与文本教学目标之间的差异，才能真正地把握好学生的学习起点。因此，对于认知冲突的构建就需要紧扣学生内在认知与文本之间的差异，通过灵活的教学策略放大这种差异，以积极的思维状态融入其中，才能让学生更好地走进文本的内在世界。

以统编版教材三年级下册《花钟》为例，这篇课文主要介绍了自然界的一种有趣现象，不同的花开放的时间是不同的，所以人们选择不同时间开放的花，组成了一个花坛，利用各种花朵开放时间的不同，从而形成了一个花钟表。这一现象对于三年级的同学而言，无疑是具有吸引力的，因为在原始生活当中，很多学生并没有能够关注花开的时间，对于花开时间的不同更是很少涉及。

教学这篇课文时，教师不妨将花钟的图片呈现给学生，并且与学生进行交流，花开放时间不同，从而构建了花钟这一独特的事物。这样就能有效地激活学生内在的认知，对这些内容形成了高度的兴趣，并且带着巨大的认知冲突走进文本，这样他们才能够对“不同的花，开放时间的不同”等相关的内容形成积极的认知。正是有了这样的体验，在阅读课文第一自然段时，作者用细节描写不同花不同的开放时间时，学生才能够更好地感受作者对内容的选择以及不断变化的动词的感知，从而既理解了文章的内容，又洞察了作者的写作方法。

对于事物的感知与探寻，学生应该经历一个不断进阶的发展过程，而不是一马平川。只有在不断的进阶之中，学生对文本及事物的感知才能不断地走向深入。因此，教师就需要在学生思维向着深处不断迈进的过程中，设置巧妙的认知冲突，从而推动学生语言思维能力的发展。

以《跳水》这篇课文为例，这篇课文主要介绍的是在一艘航行的轮船上，一位孩子因为追赶猴子，不经意间爬到了桅杆顶端的横木上，船长用枪逼孩子跳水来拯救孩子的生命。教师引导学生关注：船长为什么要拿枪逼孩子跳水？在学生普遍认知的状态下，他们都认为此时孩子正处于危险的绝境，如果不拿枪逼孩子跳水，孩子很有可能坠在甲板上，对生命安全造成威胁，因此常常将这样的认知归结于是船长受形势所迫的被动之举。正当所有的孩子都沉浸在自主阅读探究发现的过程之中时，教师则抛出了这样的解读：拥有多年经验的船长，面对这种情况，就真的没有任何办法，只能被动地做出这样的举动吗？这个问题就恰到好处地打破了学生现有的认知平衡，将学生的思维重新拉到文本的信息之中，探寻船长拿枪逼孩子跳水这一举动背后所存在的有利因素。因此，有的学生找到了课文中的“风平浪静”，有的学生发现甲板上全是随时都可以跳進水中打捞孩子的水手，还有的学生发现孩子此时处于顶端横木上，有足够的空间跳入水中……这些元素其实都已经被船长所掌握，这也是船长做出这个决定的重要因素。

由此就不难看出，当学生的认知冲突真正形成之后，就能重新打开思维的另一扇门，在文本解读中寻找到全新的视角，捕捉到自己所需要的元素，从而更好地为冲突之后的思维调整做好相应的支撑。

很多时候，学生的思维总是局限在固有的层次和维度上，一个重要的原因就在于他们始终用一样的解读思路来关注问题、解读文本，最终只能导致学生在固有的层面上，将思维的认知停留在原始层面上，而无法形成有效提升。

这就需要教师尝试引领学生从不同的维度和视角重新走入文本，以获取全新的认知体验，让学生在调整角度的过程中形成认知上的巨大冲突，从而推动了学生认知能力的不断发展。

很多学生在阅读统编版教材五年级下册《青山处处埋忠骨》这篇课文时，都习惯性地片面解读。这样的解读无疑是正确的，也是顺应着学生内在认知规律的，但如果仅仅停留在这一个维度上，学生对于人物形象的感知就是片面性的。因此，在学生真正感受到领袖的伟大胸怀时，教师就可以尝试着转移关注的角度，设置一些问题：有意识地将学生对这篇文本的解读，从伟人领袖的角度转移开来，并紧扣文本当中描写人物的言行细节，感受到作为一个普通父亲对儿子深深的爱。

在这一案例中，教师通过引导学生尝试调整解读的视角，不仅丰富了学生对文本感知的内容，同时也实现了思维上的进阶，最终推动了学生解读能力和思维意识的双重发展。

班级授课的形式，决定了学生在语文学习的过程中不是一个人在战斗，教师要在自主性学习的基础上，搭建小组合作的平台，促进学生的探究性学习。著名教育家陶行知提出了著名的“小先生制”，旨在建构学生之间的合作和互动。不同的学生有着不同的解读思路，也会形成完全不同的成果，这就构建了学生之间的认知冲突。为此，教师需要将教学的关键点聚焦在文本的内容层面上，并且帮助学生做好相应的储备，解放学生的思维意识。

以教学统编版四上《西门豹治邺》一文为例，这篇课文的训练点是让学生掌握简要复述的方法。鉴于这一训练点，教师则重点引导学生在具体性学习课文的基础上，将自主性练习复述的权利、时间和空间，完全交还给学生，一方面引导学生在小组合作的过程中解放自己的双手，积极圈画出课文语段中对人物细节描写的语句，并在聆听别人复述时解放自己的眼睛，积极关注别人在复述时的表情和动作，找准与自己认知之间的不同点和落差点，然后在解放自身思维的基础上，明确需要调整和完善的空间。比如，西门豹在与巫婆对话时，作者并没有着力展现人物的动作和神态，而学生在解放思维之后，就已经充分了解西门豹这样说、这样做的真实用意，在复述过程中，就可以将自己看成是西门豹，尝试运用合适的语气语调，将自己的感知与理解巧妙地体现出来，将人物的语言活灵活现地展现出来。

试想，如果学生完全是一个被动接受的容器，思维发展必将停滞不前。如果让学生处于互帮互助的过程中发现冲突，利用冲突，则能积极推动学生学习言语实践能力的生长。

语文学习离不开思维。思维的激活不仅仅需要创设环境、设置问题，更重要的是把握学生内在的认知冲突，激活学生的内在思维动力，更好地推动学生认知素养的不断提升。

参考文献

[1]刘清平.浅谈小学语文课堂审辨式思维能力的培养[J].湖南教育（D版），2019，（05）.

[2]唐春兰.诱发认知冲突，培养学生高层次思维能力——以《慈母情深》为例进行探讨[J].小学教学研究，2020，（13）.646E9BCC-76FE-489B-9B9D-581A48CAF17F