摘 要 德国“双元制”职业教育凝聚了德国人“强烈的职业认同意识”“融合的国家主义和个人主义观念”“严格的行会制度传统”等文化特征。从文化比较的视角分析“双元制”实践的经验与教训，可知中国职业教育的校企合作必须扎根于本土文化土壤，“致良知”“匠人之道”“技艺之美”“和而不同”等中国文化传统能够产生非常积极的影响。在数字化经济时代，特别强调价值理性的中国文化在职业教育中有了广阔的用武之地。

关键词 职业教育;双元制;校企合作;文化传统;德國;中国

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）28-0074-06

一、问题提出：重视职业教育生长的“文化土壤”

德国职业教育体系由两部分组成：一部分是学校本位的职业教育;一部分是企业本位的职业教育，即“双元制”职业教育，后者是德国职业教育体系的主体。“双元制”职业教育模式有以下特点：一是联邦法律作保障，“企业—学徒—学生—学校”依法签订职业教育与培训合同;二是学生主动选择职业教育，早有明确的职业指向;三是职业教育以企业为本，学生在企业做学徒，与企业利益息息相关，企业深度介入课程与教学。

20世纪80年代初，我国刚刚实行改革开放，一些教育机构就着手引进德国“双元制”。40年来，“双元制”在中国得到了推广。不过客观地说，中国“双元制”实践很少有德国“双元制”那样的成效，这是什么原因呢？国内的基本共识是，德国“双元制”进入中国必须进行“本土化改造”，但是“本土化”的土壤是什么？如何“改造”才能开创校企合作的“中国模式”？已有成果主要从法律法规、师资队伍、学生素质等角度进行分析，并对“学而优则仕”等中国传统观念进行批判，但这些论述仍然没有跳出“双元制”职业教育的“德国思维”。

“双元制”职业教育生长的根基在于“文化”，即德国独特的民族文化酿造了其职业教育的独特基因。那么，中国职业教育实践的背后一定也有中国文化的深层作用力，倘若忽视这一点，很难有好的成效。值得注意的是，当代德国“双元制”创新理论奠基人之一劳耐尔（Felix Rauner）教授并不认同文化的作用，他认为各国移植“双元制”之所以不太成功，其根源在于参与其中的职业教育专家缺乏足够的专业知识[1]。劳耐尔是站在德国文化的立场上分析这个问题的，所以很自然地得出了德国人眼中的“缺乏足够的专业知识”这个结论。事实上，中国推进“双元制”实践中，大部分都是专业知识很强的学者，可是依然困难重重。因此，笔者认为归根结底还是文化原因。

“文化”作为一个民族“文治教化”的精神财富（如价值观、信念和态度等），其作用力不言而喻。在历史进程中，“源于文化的行为，与经济体制所促成或强化的行为，是很难分开的”[2]。基督教的新教伦理在很大程度上推动了欧美资本主义的经济繁荣，而儒家文化极大影响了东亚各国的现代化工业进程。就各国职业教育发展而言，文化的影响是根本性的，这一点以前并未引起学界和实践领域的高度重视。社会学家涂尔干（Emile Durkheim）通过研究“职业伦理与公民道德”指出，“不管是企业家、商人，还是工人和雇工，都在其履行职责的过程中发现自己身上不存在任何用来制约自私自利取向的影响”，因此“任何职业都必须有自己的伦理”，在这种职业伦理的背后发挥根本作用的正是“文化”[3]。事实上，对于把“文化作为民族自我意识的表达”并且“自豪地谈论着他们的文化”的德国人来说，“双元制”职业教育不可能不带有其德国文化的特征[4]。

当前，中国已建成世界上最大规模的职业教育体系，并且需要探寻新时代中国职业教育的新思想、新理论和新故事。在这一背景下，我们应当立足于中国文化传统，重新审视“德国模式”在中国的实践。本文将分析德国“双元制”背后的文化特征，并从文化比较的视角分析“双元制”实践，以期在深层机理中明晰“中国模式”的创新之道。

二、德国“双元制”职业教育背后的德国文化特征分析

德国社会学家埃利亚斯（Elias Canetti）指出：“德国‘文化概念强调的是民族差异和群体特性。”[5]德国人非常在乎他们的文化身份，德国文化代表了德国人的民族自觉。反映在职业教育的理论和实践中，德国“双元制”凝聚了德国人的三种文化特征。

（一）缺失补偿：强烈的职业认同意识

“职业认同”是民族认同缺失和补偿需求的产物，它根植于德国民族心理结构当中。此处的“职业”，是马克斯·韦伯所指出的“天职”（Beruf），这一概念在德国文化中有特殊意义。英国伦敦国王学院职业教育学教授克里斯朵夫·温奇（Christopher Winch）评论说，“在德国，Beruf不仅提供了有关其重要程度的社会认同，而且还给予这种社会认同以法律地位，并且使知识规范、培训和劳动力市场认可之间的联动性获得了法律地位”[6]。德国学者克里斯汀·梅耶（Christing Mayer）更是直接指出：“Beruf这一概念构成了德国现代职业教育和培训系统的基础。”[7]

在世俗意义上，人们通常从德国人做事的外在表现上将此“天职”文化特点总结为“尽职、高效”，当然还可以拓展，如缜密、理性、忠诚、专注等，如果发展至极端，其表现可能是盲目遵从与机械执行，吴国盛曾对此评论说：“德国人非常忠于职守，从来不对更高的价值产生怀疑。”[8]吴国盛的确指出了德国从业者近乎机械的做事风格。但问题是，荷兰、丹麦、瑞典、挪威等是德国的“兄弟民族”，英国的英格兰人与德国的萨克逊人同宗，法国的日耳曼人和德国的日耳曼人同宗，为什么这些国家没有德国这种独特的职业文化？为什么职业教育在德国比英国享有更高的社会地位[9]？

显然，德国人在民族文化心理构成上有其不一样的“秘密”，这就是德国人始终难以消除的民族认同缺失。之所以有“缺失”，既有德国所处复杂地理环境影响的原因，也有德意志民族国家历史变迁冲击的原因。因此，长期以来，寻找“认同”成为德国人理性思考和偏执做事的文化传统。李伯杰教授在其《德国文化研究》一书中写道，纵观全世界，“民族缺失”与“寻求补偿”的文化大概是独一无二的“德国特色”，此特色造成了多种后果，一种后果是寻找“缺失”替代品，例如，“地域认同、行业认同、职业认同、社团认同等其他形式的认同空前强烈”[10]。在这个意义上，“双元制”职业教育即是德国人对于“缺失”进行“补偿”的“职业认同”文化之体现。

然而，李伯杰教授没有把“补偿”与“天职”的内在联系挖掘出来。德国历史学家梅尼克（Friedrich Meinecke）在其经典名著《德国的浩劫》中对此内在联系有深入分析，他说德国技术人员的特点是：“接受过良好的专业教育，完全献身于他们的事业长达十年至十五年之久，从不向左或向右看一眼，勤勤恳恳地只想成为一个专业家。”[11]梅尼克认为，这类专业家如果从事符合上帝赋予的“天职”则非常好，然而他们一旦把世俗威权作为“神圣”而遵从，那么结果很可能就是一场浩劫，比如法西斯主义的诞生。他指出：“19世纪那种由大机器生产带来的新技术—功利主义精神，就在根据早期的技术而已经臻于完美的普鲁士军队的形象之中找到了某些非常亲密的东西。”[12]法西斯主义充分利用了德国民族文化心理当中的“认同缺失”，创造了一种“伟大的德意志民族国家”的“强力意志”和“补偿幻境”，年轻人在这种幻境中极端狂热地“为国就业”，并且逐渐“铸成了一座大机器无数齿轮中的一个”[13]。

（二）对立统一：融合的国家主义和个人主义观念

历史上，“德意志民族国家”的认同需要生成了德国人的国家主义观念。自德国作为一个国家概念在10世纪诞生以来，德国人就一直在探讨“什么是德国”的问题。埃利亚斯认为，“与其他民族国家相比，（德意志）这个民族用了很长时间才在政治上取得统一和巩固”，因此，“这个民族必须经常提出这样的问题：‘我们的特性究竟是什么？他们必须经常从各个方面进行探究，以维持政治上、思想上与他人的界限。德语中‘文化概念所表达的倾向、所界定的范围，以及对民族差异的强调，正与这一历史进程相符”[14]。歌德曾有“德国在哪里”的感叹，黑格尔曾试图以“现实即合理”的强硬逻辑来凝聚“伟大的德意志民族国家”。德国国家主义之父费希特号召德国人做事要有国家使命感，他说：“个体只有投身于为国家服务的工作中，潜能才能得到充分发展。”[15]

德国职业教育带有鲜明的国家主义观念。德国职业教育之父凯兴斯泰纳（Kerschensteiner）写道：“我十分明确地把培养有用的国家公民当作国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。”[16]杜威从美国人的视角分析：“关于工业教育的重要性，德国人的经验常常被提到。这些经验必须与他们的努力目标联系起来加以考虑，其目标直接就是国家主义的。”[17]当我们用国家主义重新审视“双元制”时就会发现，与其说德国人严格遵守《职业教育法》，不如说他们是在不折不扣地落实一种文化“惯习”。

德国人不仅有鲜明的国家主义观念，而且有鲜明的个人主义观念，两者是对立的，却在德国人这里构成了统一体。费希特一方面提倡国家主义，另一方面极力反对国家对个人自由意志的压制。费希特认为，人同时属于被因果律支配的物质世界和被自由意志支配的精神世界。他解释说，人的两个世界是对立统一体，因此行为和信念的发生，“不是因为我必须，而是因为我愿意”[18]。同样，黑格尔也指出：“‘国家当作许多个人的集合看待，并不是一个在自己为自己的、实体的‘统一，并不是一个在自己为自己的‘权利的真理——各个分子的意志要成为真实的、自由的‘意志时必须遵照的东西;相反，各个单位意志都被作为出发点，每个意志都被认为是绝对的意志。”[19]黑格尔高度赞美德意志民族国家主义和个人主义的统一性，这种思想对德国人的民族心理影响至深。反映在现代职业教育观念上，德国法律为“双元制”的个人选择提供了广阔空间，而学生分流乃是“我选择，我愿意”，没有人以“双元制”为贱。在此基础上，“德国的劳工、企业、学校和政府之间取得了密切合作的成效”[20]。

（三）资质驱力：严格的“行会制度”传统

德国行会制度的特点是技术严谨、资质严格。比如，接纳学徒有严格的手工艺和贸易技能标准限制，这种严格的制度文化遗产在“双元制”职业教育中得到了继承和发扬。克里斯汀·梅耶（Christing Mayer）曾对此发表评论：“与其他国家（如法国和英国）相比，德国具有悠久的行会传统。法国行会在1789年法国大革命期间就被解散了。英国行会解散得更早。但是在德国的一些地区，行会一直到19世纪中叶仍然保有其特权。这就是为什么德国的职业教育比其他国家更多地受到传统学徒制影响的原因之一。”[21]

德国“双元制”职业教育在源头上涉及两个具有行会传统的事件：一是1897年和1908年的《贸易保护法》将手工业和贸易业重新合并，手工艺工作室被改造为企业法人，使之成为一种企业本位的非全日制培训机构，学徒可以借此重新成长为大师;二是非全日制劳作学校的兴起。这两大事件背后的理论推手是凯兴斯泰纳，他意图通过职业教育培养下层阶级的青年人，这至今仍然是德国职业教育的哲学基础。凯兴斯泰纳说：“德国职业教育的驱动力不是工业扩张与发展的需要，而是使下层阶级的青年人融入社会的政治原因。”[22]可以看出，促进中小企业繁荣生长和保证底层青年融入社会是职业教育具有吸引力的重要原因。格里纳特（Wolf-Dietrich Greinert）表达了和凯兴斯泰纳一样的观点：“德国成为非学术性职业教育的典范，与其说这是德国对工业化驱动力的反应，不如说是对中小企业或中小资产阶级所采取政策的副产品。”[23]

严格的“行会制度”传统推动德国企业对就业资质做严格要求：“工会与雇主约定，不得雇佣未经职业训练及未获职业资格的人承担技术性工作。”[24]如此一来，如果一个人要选择就业谋生之路，那么早点进入“双元制”职业学校是一条捷径;如果选择学术之路，走不通再回头就很吃力。

三、德国文化基因的“双元制”不一定适合别国的教育实践

就德國“双元制”的运行机理而言，其是一种具有民族国家认同意义的文化符号，并不一定适合别的国家。20世纪初，美国大力发展职业教育的时候，也曾视德国职业教育为学习的楷模，以马萨诸塞州为首的很多州试图完全照搬“德国模式”。对此，杜威曾一针见血地指出，“德国模式”虽好，却有其文化独特性，并不适合美国，他说：“对于德国人在执行这一政策中所获得的技能和成功，我们只能表示钦佩，因为他们推行的这种政策，在美国是很难行得通的。我们既没有这种历史背景，也没有特别重视它的实际眼光。”[25]杜威认为，如果把德国以雇主利益为本位的“双元制”职业教育不假思索地移植到美国，则必然危及美国的教育民主，他强调：“德国人通过其教育方法使它的政策变得更加有效，但如果我们把他们的教育方法树立为典范，就会面临一个严重的危险，即它会有意无意地成为促进雇主利益的手段。”[26]事实上，勤奋、节俭、准时、严谨，这是基督教新教伦理所体现的资本主义精神，在德国融入其国家主义文化，在美国却孕育了实用主义。一开始，美国职业教育从德国借鉴了不少东西，但是后来完全走了美国的实用主义道路。同样，德国“双元制”职业教育进入中国文化土壤，肯定会变成不同的校企合作模式，中国“双元制”实践的经验与教训也已经充分证明了这一“移植”理论。我们学习和借鉴德国“双元制”职业教育，需要清醒地意识到这个模式源自德国文化。

“双元制”职业教育在德国是源于行会传统的一种资质文化和企业文化。基于此传统，“双元制”教育是企业本位的，企业依据国家职业教育法，主导签订“校—生—企—徒”协议，而严格的职业资质标准及其考核则可以据此有效实施。与德国不同，行会制度传统并没有在中国职业教育实践中刻下烙印，中国校企合作仍然是学校本位的，如果由学校主导签协议和实施资质考核，可能会出现常说的学校“一头热”现象。但是，“学校本位”在中国文化的根基却是“伦理本位”，学校背后的“教育性”和“伦理性”是中国教育传统，这是企业本位的“双元制”进入中国后很容易被拧成学校本位的原因所在。不过，学校本位职业教育的“教育性”和“伦理性”可以纠正“工具理性”的偏颇，也可以摆脱学校对企业的“依附性”和“训练性”合作。例如，一些学校请企业的项目负责人带项目驻校授课，这种以“教育性”为中心的真实项目“校企合作”模式取得了良好效果。梁漱溟用“伦理本位，职业分立”八个字概括中国传统社会结构，“伦理本位”使人“反省、自责、克己、让人、学吃苦……”;“职业分立”使人“勤俭、刻苦、自励、要强……”[27]，他认为这是“让人人向里用力”的社会结构。梁漱溟的看法传承了王阳明的“致良知”思想，对于中国职业教育基于价值理性探索校企合作的本土模式具有重要启发意义。

值得注意的另一方面是，“双元制”深受德国“天职”文化的深刻影响，但是中国“双元制”实践却忽视了这一文化力量。在现代职业教育起源的欧洲历史中，文艺复兴和宗教改革是两个关键事件，其中宗教改革催生了“天职”文化，指出鞋匠、铁匠等“都如同受了圣职的牧师和主教，每个人都应该以他的职责或工作对别人有益”[28]。这就是说，体力劳动的技能职业也是神圣的，工匠们必须用热爱、投入和勤奋来回报天职。显然，在“双元制”的中国实践中如果忽视了“天职”文化，就好像抽取了“双元制”的精神内核，单单剩下一堆空壳。其实，中国文化精神中就有“工匠精神”，庄子笔下的“庖丁之道”讲的就是工匠对于自己做事意义的深刻理解。如果我们既不理解德国职业教育中的“天职”文化，又不重视中国传统文化中的“工匠精神”，就很可能把“双元制”异化为满足企业用人需求的“订单制”。

四、中国职业教育校企合作应扎根于中国文化土壤

当发端于西方工业革命的现代职业教育被移植到中国这片土壤之后，就不可避免地要汲取中国文化的营养，打上中国文化的烙印。但是，很多国人只记住了“发端于西方”这一逻辑，而忽视了“中国土壤”这一现实，因而在职业教育的中国实践中始终无法彻底摆脱西方文化思维桎梏。应当说，这一现象的出现与职业教育早先移植中国的时代背景有一定关系。那是在国破民弱的20世纪初叶，中国社会的主流文化思潮是“全盘西化”。陈序经先生于1933年关于“中国文化之出路”的演讲具有代表性，该演讲在全国掀起了一场文化大讨论，他说：“我们的结论，是救治目前中国的危亡，我们不得不全盘西洋化。但是彻底的全盘西洋化，是要彻底打破中国传统思想的垄断，而给个性以尽量发展其所能的机会。”[29]时至今日，当人们论及职业教育在中国吸引力不强以及其他实践困境的时候，总不免要批评中国传统的阻碍作用，如“学而优则仕”“君子不器”等。

然而，如果职业教育要在中国土壤上枝繁叶茂，必须要摆脱西方中心主义的思维范式，以中国文化精神来正确面对文化传统对职业教育的影响。比如，儒家传统影响之下的工业现代化的成功实践表明，“在市场经济中，政府的领导不仅是必要的，而且是可取的”，“虽然法律是必不可少的，是保持社会稳定的最起码必备条件，但‘有机的团结只能是人们保持仁爱之心以礼相待的结果”，“修身是立家、治国、平天下的根基，所以特定社会的生活质量有赖于社会成员修身的水平”[30]，这些理念及其经验正是新时代中国职业教育“让每个人都有人生出彩的機会”的文化基石。中国文化博大精深，在“双元制”职业教育的理论研究和中国实践中，应深入挖掘和充分利用中国优秀传统文化，有意识地建构职业教育“校企合作”的中国模式。

（一）把“致良知”作为衡量校企合作有效性的价值准则

“致良知”源自王阳明的心学思想，是构成中国优秀传统文化的核心要素之一。这个“良知”是就本体论而言的，不同于日常语言中的“良心”或“善”，而是世界本源的“道”或“天”，王阳明对此解释说：“心即道，道即天。知心则知道、知天。”[31]在中国文化传统中，“致良知”成为自我修养、人际交往和组织运行的价值准则，对于深陷工具理性发展之路的现代职业教育来说，这无疑是一剂良药。我们应该将“致良知”作为衡量职业教育校企合作的价值准则，职业教育之树应扎根于“致良知”的土壤。首先，“致良知”要求校企合作符合“天道”并从“心”出发，即立心而致用。从现代职业教育的历史起源看，其天生地带有欧洲文化的“向外求”思维方式，但是“致良知”却转而“向内求”，这是超越了技术功利主义的根本追求。其次，“致良知”强调校企合作中的“教育自觉”，良知即本体，有良知就有自知、自修和自觉。第三，“致良知”强调校企合作的“过程”更重要，即是把“育人”作为合作的核心，因为“良知”和“致”是永远连结在一起的，而且“只说一个知，已自有行在”[32]，正所谓“知行合一”。

把“致良知”作为学校和企业实现有效合作的价值准则，能够超越校企合作的“双赢”思维。孟子说：“仁且智，夫子既圣矣。”在校企合作中，无论是企业本位还是学校本位，无论是学校教师、学生、学徒或企业员工，在“致良知”这里都已经不再重要，因为“教学工作”以仁爱为根本，不会攀比谁更聪明或者谁赚钱更多。凡是以“致良知”为价值准则的校企合作，无一例外都取得了良好效果。尽管这些校企合作方式并无特别之处，但是合作者无一不是事业进取者、意义发现者、灵性启迪者和责任担当者，他们“惟以成德为事”，注重“向内求”，把合作过程看得比结果更重要，他们建立了充分的信任关系，一些用人单位宁可放弃本科毕业生也更愿意接收他们信任的高职学生。

（二）把“匠人之道”和“技藝之美”作为技术技能人才培养的至高目标

在职业教育中，什么是持续的、深入的和有效的校企合作要素？答案可能有很多，但是最为核心的要素一定是人才培养质量。如果职业院校不能培养高素质人才，校企合作就从源头上失去了价值。那么，什么是高素质技术技能人才？答案也有很多，比如专业能力强、职业素养高等，不过就至高目标而言，高素质技术技能人才的核心要素则可用中国传统文化的“匠人之道”和“技艺之美”来表达。“匠人之道”不仅包括工匠精神和专业主义，而且是一种具有高悟性的境界和视野。通过“匠人之道”可以实现校企之间的“以道观之”和“以美观之”的连结。庄子说：“以道观之，物无贵贱。”以天道来看，学校和企业没有大小之分和名利之别，也没有依附关系，而是站在“育人共同体”的立场上看待对方，其结果必然是“我好—你好”。所谓“以美观之”，指的是职业教育的校企合作不应忽视审美价值，因为当培养人才的“技艺之美”出现时，合作必然是皆大欢喜的。庄子笔下的庖丁具有“技艺之美”，庄子借庖丁的口说：“所好者道也，进乎技矣。”美在于道——专注于“做事”，即是直面天道，或者是王阳明所谓“致良知”。

匠人之道和技艺之美都是职业教育人才培养的至高目标，二者是同一问题的两面。匠人之道是内隐目标，技艺之美属于外显目标，二者相辅相成、不可分离。如果职业教育的校企合作追求至高目标，则可使技术技能人才培养超越外在手段的“小用”，而至内在目的的“大用”。在这个意义上，职业教育不等于“有用主义”，职业教育的校企合作应坚持长期主义，避免功利主义。职业教育享受于有用之用，这是技艺之美;校企合作但求于无用之用，这是匠人之道。

（三）把“和而不同”作为实现校企深度融合的文化基石

“和而不同”是中国优秀传统文化宝库中的璀璨宝石，是处理人际、国际和组织关系的“君子之风”。之所以把“和而不同”作为校企合作的文化基石，是由校企双方的文化特性决定的。学校文化和企业文化具有诸多差异，比如计划性与市场性、公益性和营利性、教育性和训练性等，并不能混为一谈。但在职业教育中，校企双方又有很多文化共性，比如技术技能文化、就业创业文化、工匠精神文化等，这些文化共性使双方具有天然的亲近感。总之，职业院校要培养有能力及时就业的人才，而各行业各企业又特别需要有能力及时上岗的人才，两个“及时”很容易走在一起。

在职业教育的校企合作实践中，通常出现以下问题：因担心国有资产流失而使合作浅尝辄止;因企业文化入校而使育人商品化;因功利主义目的而使合作形式化。就文化融合的意义而言，这些问题要么属于异质性排斥，要么属于同质性依附，要么属于功利性表演。因此，我们主张把“和而不同”作为校企合作的文化整合力或凝聚力，可以使儒家文化中的进取、灵活、包容、责任、信任等特质在合作行为中发挥作用。

综上可知，中国文化传统对职业教育的校企合作能够产生非常积极的影响。“致良知”“匠人之道”“技艺之美”“和而不同”等等只是笔者举出的几个例子，其他诸如刚健自强、厚德载物、兼容并包、“日新”精神、整体思想、辩证思维等等，都是值得汲取的养分。如果通过中德文化的比较来看职业教育，就会发现，中国文化对校企合作的影响是“向内求”，更强调价值理性，而德国文化对“双元制”的影响是“向外求”，具有较强的工具理性。在当今社会，数字化经济更重视技术伦理、技艺之美、“日新”精神，以及构建人类命运共同体。因此，中国儒家文化所强调的“德化的治道”[33]就有了广阔的用武之地。毫无疑问，新时代中国职业教育应当摆脱工具理性的思维桎梏，创造根植于中国文化土壤的富有效用的校企合作新模式和新生命。

参 考 文 献

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Re-examination of the German“Dual System”and Its Practice in China： A Cultural Perspective

Xu Pingli

Abstract  German“dual system”vocational education embodies the cultural characteristics of Germans such as“strong professional identity”“integrated nationalism and individualism”and“strict guild system tradition”. Analyzing the experience and lessons of the“dual system”practice from the perspective of cultural comparison， it can be seen that the school-enterprise cooperation of Chinese vocational education must be rooted in the local cultural soil， such as“to conscience”“craftsmans Tao”“technical aesthetics” “harmony in diversity”， and so on. Chinese cultural traditions can have a very positive impact. In the era of digital economy， Chinese culture， which emphasizes value rationality in particular， has a broad application in vocational education.

Key words  vocational education; dual-system; school-enterprise cooperation; culture tradition; Germany; China

Author  Xu Pingli， researcher of Institute for Technical and Vocational Education of Shenzhen Polytechnic （Shenzhen 518055）

作者簡介

徐平利（1967- ），男，深圳职业技术学院技术与职业教育研究所研究员，研究方向：职业教育学，比较教育学（深圳，518055）

基金项目

“深圳市人文社会科学重点研究基地（2020-2022）”成果