梁君婷

摘要：统编教材从三年级开始设立了特殊的“习作单元”。这一单元紧紧围绕提升学生习作能力的目标开展“读写结合”的教学。另外，部编教材在几乎每个单元习作要求中都有提示与本次习作相关的交流活动。这样的编排反映出编者对习作教学中“读、说、写”结合的重视。笔者认为在三年级习作教学中“读”“说”“写”三者是互相作用，又缺一不可的。本文将结合笔者自身的教学实践，谈谈如何将“读、说、写”三者有机结合，在三年级作文起步阶段有效实施习作教学。

关键词：三年级;习作教学;读;说;写

现用的统编教材中，从三年级开始设立了一个特殊的“习作单元”。此单元中设置了“单元导读”“精读课文”“交流平台”“习作例文”“习作实践”等环节，不难看出这一单元设计的意图：引导学生阅读指向“习作”的两篇精读课文，习得一定的表达方法后，再进行习作实践。另外，部编教材在几乎每个单元习作要求中都有提示与本次习作相关的交流活动，这样的编排反映出编者对习作教学中“读、说、写”结合的重视。笔者认为在三年级习作教学中“读”、“说”、“写”三者是互相作用，又缺一不可的。那么教师应如何将“读、说、写”三者有机结合，有效实施习作教学实践呢？

一、在“读”中厚积，夯立语言基础

三年级是小学生作文起步的重要阶段，从低段到中段过渡，学生面临从“写话”到“习作”的转变，这无疑是一项巨大的挑战。而要学生垒出语言堡垒之前，必须让学生有足够的语言基础。统编教材深知这一点，因此编者不管是在“习作单元”，还是其他主题单元中，都是贯穿着“先读后写”“读中学写”“读写结合”的理念。教师不妨从教材开始“读”，先明确习作指向，再通过有效落实课内课外阅读指导，为学生习作夯实语言基础的同时，丰富学生的习作体验。

（一）立足教材，找准习作定位

走进统编语文三年级两册教材，十六个单元中除去一个“阅读策略单元”、一个“综合实践活动”和两个“习作单元”，其余的十一个单元都设置了不同的习作主题：有写人的，比如三上第一单元“猜猜他是谁”，三下第六单元“身边那些有特点的人”;有写物的，如三上单元五“我们眼中的缤纷世界”，三下第一单元“我的植物朋友”;有想象习作，比如三上第三单元“编写童话”，三下第五单元“奇妙的想象”……通过分析不难发现，两册教材为学生设置了各种习作主题，同时也为学生呈现了多样的习作要求，以求丰富学生的习作体验。这样的编写为教师明确了习作教学的两大指向：一，要让学生掌握一定的习作方法;二是让学生乐于书面表达，培养习作的自信心。

首先，写作方法从何而来？就从精读课文中来，所以习作前，必须首先“读好课文”。仔细分析各个单元的内容，不难发现单元习作的方法就蕴藏在单元课文之中。其次，统编教材的习作目标的定位在“写清楚”。基于此，教师在实施习作教学时，应该引导学生通过“读”去了解“习作”。

（二）内外联动，丰富读写体验

要让学生深刻感受到习作无处不在，那么“读”就不能仅限于课内，必须让“读”带着“写”从课内走向课外。三年级统编教材非常重视课外阅读，不仅做了书籍推荐，还有意引导学生将课内阅读知识迁移到课外。习作教学也需要这样的课内外联动。一是借助大量阅读，帮助学生丰富语言积累，拓展学生的视野和思维。二是通过更广泛的阅读，帮助学生丰富习作体验，从而挖掘更多的习作训练点。因此，教师在制定习作教学计划时，要立足教材各习作主题，合理地安排相关的主题课外阅读活动，并引导学生以此为依托展开习作实践。可见，无论是在课外阅读中丰富习作体验，还是用课外阅读来丰富课内习作，只要是扎实地开展阅读，让课内外阅读有效联动，学生的习作才会逐步提高。

二、在“说”中构思，唤醒表达欲望

钱穆先生曾指出：“作文就如同说话，苦衷如何说，笔下即如何写。”这表明了“说”和“写”有着非常密切的联系。这种“说”可被看作是习作前的准备。

（一）先说后写，建立习作思维

维果茨基在《思維与语言》中指出：书面语的“最初发展是需要一个高水平的抽象。”而且需要学生进行“深思熟虑的分析”，这些恰恰是三年级学生所缺乏的，而这种“抽象”和“分析”可以则通过精心设计的“口语环境”来建立。因此，习作时让学生先“说”后“写”就具有重要意义。而要让“说”最终助力于“写”，那么这样的“说”就需要教师精心创设具有建立思维作用的情境。

第一，这样的“说”要写实。部编教材指出习作教学的目的是让学生将习作作为与人交流的方式，因此这样的“说”就要贴近实际生活的需要，调动学生的自身经历敞开“说”，甚至要让每一个学生都说。

第二，这样的“说”要思辨。没有思维的文字多少缺乏了点灵魂，文字的交流往往是灵魂之间的碰撞;习作既然要承担交际的作用，就应该让学生感受到这一点。所以，教师在创设情境时不能只让学生停留在“顺利说完”的层面;教师要不断设置障碍物，让学生或充分调动经验，或大胆推理预测，或合理调整顺序，使出浑身解数来组织语言，更丰富地表达。

（二）写后再说，交流修改习作

部编教材对于习作后的交流，定位非常明确：把习作的修改权归还给学生，让学生养成修改习作的习惯。因此，组织好“写后再说”的活动尤为重要。让学生把习作用于交流，教师就要引导学生注意两方面：一是自己的意思是否写清楚了，二是别人的意思你是否看明白了。

教师要组织学生自己读自己的习作。教师要让学生敢于分享习作。教师要后置“说习作”。统编教材强调了学生在习作中的主体地位，无论是写作前还是写作后，这种主体地位贯穿始终。把教师“说习作”后置，不仅为了“避免作前的过度指导，束缚学生的灵性。”更为了方便教师从学生的习作成品中发现问题，对学生进行有针对性的指导。另外，不得不强调的是教师“说习作”也应该多种形式并存，针对不同的情况展开一对一面批、集体面批、分类面批等，对于习作能力较强悟性较高的学生，教师甚至可以“少说”或“不说”，让学生自由发挥。这样从习作评价、指导修改方面，也让学生充分参与其中，逐步提高学生的习作能力。

三年级是整个小学阶段习作教学的关键时期，部编教材对本年级习作教学有明确的指向，教师若能充分把“读”、“说”、“写”结合实施习作教学，将会有效提高学生的习作能力，培养学生的习作自信。