【摘 要】改写是写作的一种方式，不同于独立的文本写作，它是对既有文本的改动。基于文本内容、形式的双面性，改写可从内容与形式两方面入手，但改写过程必基于学生对文本的思考，从而加深学生对文本的认知，促使学生读写能力的提升。

【关键词】初中语文;改写;读写能力

【中图分类号】G633.3  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2021）30-0055-02

“读写结合”是初中语文教学教研的一个热点，提升学生的读写能力则是“读写结合”研究所追求的目标。基于此，“先读后写、先写后读、读写互动”等研究成果，都没有脱离仿写、续写的范畴。仿写拘泥于文本既有格式而缺乏学生的独立创作，续写则完全将学生置于一个没有任何参考的境地，二者都无法有效地提升学生的读写能力[1]。但指向文本内容和形式两个方面的改写却既可让学生参考原有文本形态，又可使其进行独立创作，从而让其在明晰文本内容和形式的基础上自然而然地实现读写能力的提升。

一、基于内容的改写

（一）主题改写：明晰主题之于文本的先决性

主题属文本内容的中心，因此，主题改写应是基于内容的改写的第一步。如教师向学生提出改写《背影》“赞颂父爱的伟大、表达对父亲的爱与思念”这一主题，学生则会凭借其灵活的思维，通过视角转化，将主题改为“（在父亲视角下）表达对儿子的爱与思念”或者是“（在路人视角下）赞扬父爱的伟大”等。对此，有同学提出：“视角和主题改了，文章内容也应当改，如应当从父亲视角下写自己（父亲）的心理、从父亲视角下描写儿子的言行举止等，而非是在儿子视角下对父亲言行举止的描写。”这说明了主题改写能够有效使学生明晰——主题是文本的中心具有先决性，从而能够促使其在阅读的过程中增加对主题的关注及对主题的分析，同时也能使其在写作过程中将确立主题作为第一要务，进而在此维度上实现学生读写能力的提升[2]。

（二）由主题改写带动的内容改写：明晰文本内容的安排原则

由以上论述可以得知，主题改写必定带动对文本内容的改写，因此，内容本身改写当为基于内容的改写的第二步。如在上述“（父亲视角下）表达对儿子的爱与思念”的主题下，可以“儿子的脸”为题目，之后，学生则首先会回归《背影》原文，一边进行视角转换，一边参考原文的写作思路，思考该如何有序安排内容，以使主题表达有序。具体来说，可采用视角转换的方法，如将“他给我拣定了靠车门的一张椅子;我将他给我做的紫毛大衣铺好座位。他嘱我路上小心，夜里要警醒些，不要受凉……”转换为“我给儿子拣定了一张靠车门的椅子，又将我做给他的紫毛大衣铺在座位上，心里想着这下儿子能坐得舒服了，但总归是不放心，便又絮絮叨叨地叮嘱他夜里要警醒些，不要受凉……”在改写的过程中，还需要参考原文的写作思路，思考该如何有序安排内容以使主题表达有序。如原文的主题表达思路为“交代人物，叙述跟父亲回家奔丧的有关情节，为对父亲背影的描写做铺垫—写父亲为“我”送行的情景，重点描写父亲的背影—写对父亲的想念”，结构完整，层层递进。参考这样的表达思路，也可将内容改写为三部分：叙述儿子随“我”回家奔丧的情节—“我”为儿子送行，重点描写儿子的脸—对儿子的想念。显然，此过程能够促使学生关注文本内容的安排原则，可使其明晰文本内容需由主题决定、文本内容需具有逻辑的道理，从而在内容改写维度上促进学生读写能力的提升[3]。

二、基于形式的改写

（一）体裁改替：明晰体裁之于文本形态的决定性

体裁决定文本的样态，是文本形式的第一要义，对应的，体裁改替也就是基于形式的文本改写的第一方向。如教师提出将散文《背影》改为小说的要求，学生需思考的第一个问题便是“小说是什么”或者“散文和小说有什么区别”。散文的中心特征在于“形散神不散”，其中，“神不散”指中心（思想情感）集中而明确，又指有贯穿全文的线索;“形散”则指题材可广泛、写法可多样。小说则指以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文体。明晰了这两种文体的区别，学生会再观《背影》原文——文体为散文，致力于对“对父爱的赞颂、对父亲的爱与思念”这一情感的表达，而以“车站送行前—车站送行中—车站送行后”的线索贯穿全文，但写法自由，对环境、情节等的描写并不做严格要求;而后再观小说文本案例，则会发现小说具有不同于散文的鲜明故事性，及将人物置于自然和人文环境、故事情节中进行刻画的文本范式。这样的分析过程能够直接促进学生阅读能力的提升[4]。

（二）结构改换：明晰结构之于文本逻辑的重要性

结构是文本的框架，也是文本形式的第二要义，对应的，结构改换也就是基于形式的文本改写的第二方向。如在理清《背影》的结构后，教师提出让学生改换文本结构的要求，学生则会意识到文本的原有结构是递进的，是完整的，这就能够使学生的文本逻辑意识觉醒，提升学生的文本阅读能力，从而能够使其在文本阅读的过程中通过对文章结构的梳理理解文本。而在此之后的结构改换实践则能够让学生围绕主题自主独立地进行结构的合理创造，如采用倒叙手法，在文章开头先给出“買橘”的情节：“他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边……这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。”而后衔接以“这个背影是我与父亲不相见的二年余里，我最不能忘记的”。再引出“那年冬天……”的背景介绍……这样一来，学生在写作过程中的文本结构安排能力必定能够得到提升。

（三）手法改用：明晰手法之于文本艺术的影响性

手法运用是在文本的框架拟定之后，出于更生动、有效表达的目的，对文本主题、人物、情节及环境等要素进行的雕琢与修饰，是文本形式的第三要义，对应的，手法改用也就是基于形式的文本改写的第三方向。如针对“我看见他……蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去……他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”中的连续动作的描写，教师则可让学生围绕主题进行描写手法的改用。对此，学生要重审原文中连续动作描写方法的运用效果，从而明晰该手法的运用对于文本表现的影响，进而可促其形成在今后的文本阅读中关注写作手法的意识与习惯，从而提升其阅读理解能力。而在重审之后，学生在此基础上进行手法改写尝试，如在直接的动作描写之外，加入侧面描写，即通过他人的反应来展现父亲买橘的艰辛：“他尝试了几次，也未能成功爬上那边的月台，这时便有不少人将目光投向了他，其中有一名男子不忍再看便伸手拉了他一把……我看见他的背影，我的泪很快地留下来了……”如此，便更会使学生掌握不同的手法之于人物形象的不同表现力。

（四）语言改写：明晰语言之于文本效果的保障性

语言指向在手法之后具体的遣词造句，是文本形式的第四要义，语言改写就是基于形式的文本改写的第四方向。如针对“不禁簌簌地流下眼泪”中的“簌簌”、“将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上”中的“一股脑儿”等词，教师可让学生进行改写。对此，学生首先要理解“簌簌”“一股脑儿”的含义，再思考其运用在各自情境中的表达效果。这将促使学生在文本阅读过程中形成关注、分析和鉴赏文本用词的意识和习惯，从而加深学生对文本的理解，提升学生的阅读理解能力。而对于之后的词语改写，则需学生调动自己的语言积累，想象词语所处的情境，体会所涉及人物的心理情感，从而提升自己的语言表达能力。

总之，基于文本内容和形式两方面、多维度的文本改写可加深学生对原文内容和形式的理解，亦可提升学生的自主创作能力，具有提升学生读写能力的作用，因而应当受到初中语文读写教育教研的充分重视和切实落实。

【参考文献】

[1]贡静静.初中语文作文教学“改写”研究[D].苏州：苏州大学，2015.

[2]朱艳凤.初中语文阅读教学和写作教学有效结合研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2016.

[3]高娴.叙事文本改写研究[D].武汉：武汉大学，2011.

[4]朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[D].上海：華东师范大学，2010.

【作者简介】

郭艳丽（1981～），女，汉族，江苏宿迁人，本科，中学一级教师。研究方向：如何以“改写”促进学生读写能力的提升。

The Improvement of Students' Reading and Writing Ability by "Rewriting"

——Take the Rewriting of "Back" as an Example

Yanli Guo

（Zhiyuan Middle School of Siyang County ， Suqian， Jiangsu， 223700）

Abstract：Rewriting is a way of writing， which is different from independent text writing. It is a change to the existing text. Based on the two-sided of text content and form， rewriting can start from two aspects of content and form， but the rewriting process must be based on students' thinking for the text， so as to deepen students' cognition of the text and promote the students' reading and writing ability.

Key words：junior middle school Chinese; rewrite; reading and writing ability