陈清萍

【摘要】学习童话时探究“丰富或奇妙的想象”，实际上是初步了解或认识童话的某些文体特征，在此过程中学生会自然而然地知晓童话为假。以此为教学内容或学习任务既超越语文课程标准的目标要求，也会降低相信童话为真的学生对故事的情感共鸣。童话教学应采用“童话的方式”，教学内容或学习任务的确定应严格以语文课程标准设定的学段目标、文本特点和学生实际为依据，教学操作应让学生以游戏的心态入文，身临童话情境，体悟形象和情感，完成学习任务。

【关键词】童话，真假，文体特征，教学要领

近来，小学语文课堂上涌现出了一个值得深思的现象：教神话故事让学生感悟“神奇”，教民间传说让学生寻找文中“不可思议”之处，教童话故事便让学生用大量时间探究“丰富或奇妙的想象”。虽然多数教师未明言童话为假，但学生在探究过程中自然而然明白，那些故事是虚构而来的，非实有其事。这种做法无异于主动让学生知晓故事为假，尽管是间接的。那么，小学童话教学该不该主动让学生知晓故事为假，该不该以探究“丰富或奇妙的想象”为学习任务？这是一个值得思考的问题。

一、探究文体特征超越了课程目标

童话“丰富或奇妙的想象”与神话的“神奇”、民间传说情节的“不可思议”，同属文学大类下某些小类文体的重要特征。让学生探究童话“丰富或奇妙的想象”，就是在引导学生初步了解或认识童话的文体特征。

新中国成立以来，各个版本的小学语文教学大纲和语文课程标准都未将了解或认识各种文学作品的文体特征作为小学阶段的教学或课程目标。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（以下简称“课程标准”）中，与童话有关的课程目标是“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”[1]，即教学童话类文学作品时，只要求引导学生从情境、人物、事件中获得并交流“感受和想法”，未要求了解或认识文体特征。

课程标准第二学段涉及文体的阅读目标，有第5 条“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”和第6 条“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”[2]。所涉文体只有模糊的“叙事”和“诗文”两大类而没有具体明确的小类，同样不要求了解或认识文体特征。

第三学段课程目标所涉文体有“叙事性作品”“诗歌”“说明文”“非连续性文本”四个大类。除专门针对说明文提出的“了解文章的基本说明方法”[3]要求外，并未要求学习其他文体特征。

直到第四学段，课程标准才提出：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”[4]童话教学中探究“丰富或奇妙的想象”，如同围绕“神奇”教神话和找民间传说“不可思议”的情节，三者皆是主动让学生知晓它们为虚构之作，亦即故事为假，这就超出了课程标准的要求。

再者，文体特征属于文学知识，是语文知识的重要组成部分，对于提高学生语文关键能力其实并无重要或决定性意义。课程标准在“课程基本理念”中特别指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这样能力的主要途径也应是语文实践。”[5]语文课程当然需要对形成关键能力必不可少的基础性知识，如汉字量、词汇量和其他语料积累，至于文学、文章学、文字学、语法学等理性而系统的知识，则对于形成小学阶段的语文能力作用有限。这是共识，也是课程标准有关“实践性”理念提出的背景。所以小学童话教学完全不必把“丰富或奇妙的想象”这一有关文体特征的知识作为学生探究的对象。

二、信以为真更易于共情共鸣

现代童话多为儿童而作，主要以幻想为创作手法，以拟人、夸张为具体的表达手段来虚构故事，如动物说话，草木思想，物什成家…… 魔幻，怪诞，违背常理，却为儿童喜闻乐见。那么，对荒诞离奇的童话故事，儿童会信以为真吗？如果读者是小学生特别是小于8 岁的孩子，我们的答案是基本肯定的。关于人们对童话真假的认识，我们借助网络平台进行了一次调查，参与者达2707 人，其中小学六年级学生627 人，初中生789 人，高中生59 人，大学生111 人，社会职业者1121 人。其中第5 题是“您曾经相信童话是真的吗”，选择“是”的有1650 人，占61%;選择“否”的1057 人，占39%。可见，多数人对童话故事曾信以为真。不同身份者作答情况如下：社会职业人员选择“是”的占66%，远多于在校学生。高中生选择“是”的占比最高，但样本过少，不足以充分说明问题。过半的小学六年级学生曾相信童话为真。作家毕淑敏也曾相信童话为真，她在《常读常新的人鱼公主》中写道：“大约8 岁的时候，第一次读到人鱼公主的故事。读完后泪流满面，抽噎得不能自已。觉得那么可爱和美丽的公主，居然变成了大海上的水泡，真是倒霉极了。从此在很长一段时间内，看到湖面上河面上甚至脸盆里的水泡就有些发呆……心中疑惑地想，这一个水泡，是不是善良的人鱼公主变成的呢？看到风把小水泡吹破，更是分外伤感。”[6]作者用细腻的笔触生动地再现了其8 岁时对《人鱼公主》（安徒生《海的女儿》又一译名）情节的深信不疑。

皮亚杰将2～7岁儿童心理发展阶段命名为“前运算阶段”，其特征是自我中心和泛灵论，即以自己的身体和动作为中心去认识事物，并把无生命的东西视为有生命的。这种儿童思维被称为“诗性思维”，也被称为“原始思维”。远古人类认为万物有灵，比如神话的创作者、传播者或受众，都对故事情节和人物深信不疑，就源于其万物有灵的认知。儿童相信虚构、魔幻的童话为真，与泛灵的心理倾向不无关系。韩国阅读教育学家、童话作家南美英博士的研究揭示了儿童阅读心理的奥秘，她把小学低年级学生阅读心理所处的阶段命名为“幻想童话期”。这个阶段的孩子喜欢阅读篇幅短小、独立完整的童话故事，相信故事中离奇的人物和情节，并希望在生活中能够得到重现。当然，不同个体的儿童其心理发展阶段并非整齐划一。进入中年级甚至更高年级的孩子，这种心理倾向并不会完全消失，甚至有初中生依然深信《哈利·波特》中的事真实发生过。

那么，尽早让学生知晓童话为假，使之早日走出童话世界可以吗？对此，我们的调查又设另一题目：“您赞成孩子小时候被告知童话是假的吗？”结果如下：上表显示，多数人不赞成告知孩子童话为假，年龄越大越是如此。童话故事最重要或最具价值的审美特征是什么？其一是“自由恣意、快乐欢愉、趣味幻想等基本特征互为表里，相互融合，共同形成了儿童文学的游戏精神”[7];其二是“亲情、友情、长幼情、邻里情，弥漫着善良、同情、宽恕、忠诚……

这种种美好的情感或情怀，充盈着博爱的主旋律，其春风化雨般地无痕渗透，必将使童心世界普照着明亮、和暖的温情之光”[8]，即童话的游戏精神和温情之光滋养了儿童的心灵，照亮其童年。

而阅读过程中的共情共鸣堪当童话“滋养心灵”的催化剂。阅读中的共鸣是指阅读者被故事中人物、情节深深感动，产生难以抑制、不可名状的心理或情感反应，或者引发思想上的认同，达成共识，从而获得审美感受。19 世纪，莎士比亚的《奥赛罗》在法国某剧场上演时，一位士兵看见“奥赛罗”扼住女主人公的脖子，怒吼“我决不允许一个该死的黑人，当着我的面，杀死一个白女人”时，举枪开火，击伤了奥赛罗的扮演者。士兵沉浸于逼真的故事情境，在忘情中有了出格举动，这是“共鸣”的典型例子。当儿童读者相信童话为真时，也会产生共情共鸣。毕淑敏在人生的不同阶段阅读《人鱼公主》，其感受、感悟各不相同，或有不同程度、不同类型的共鸣，但只有8 岁时才有最为强烈的情感共鸣，因为那时她相信童话为真。

调查还显示，近四成人未曾相信童话为真，小学六年级学生占比还略高于四成，这说明从低年级开始，已有学生早知童话为假。那么，教师教童话时不主动触及真假问题，是否不利于学生学习？不会。这部分学生与童话文本的情感共鸣总体上稍弱，但在某些方面或某种程度上会以更理性的心态看待文本，其感悟与相信童话为真的学生只是有所不同。一千个读者有一千个哈姆雷特。学生对文本的体验、感悟和理解本就多元，这是阅读的基本规律，无论是否涉及童话真假问题，对这部分学生都不会产生负面影响。

三、以“童话的方式”教童话

综上，有意地让学生知晓童话故事为假，换言之，设定探究“丰富或奇妙的想象”为学习任务，其实质是让孩子以近似于“成人的眼睛”或“童话研究者的眼光”看童话，总体不妥。

童话教学宜采用“童话的方式”，蹲下身子看学生，了解他们的所思所想，以此为基础，让学生充分释放天性，绽放童真，以童眼、童心入文入境，与故事神相契，与人物心相印，尽享游戏精神的欢愉，沐浴温情之光的煦暖。打个比方，一份美食当前，不同人各有所取：若是一般人，大多高兴地品尝美味，其中一些人还会关注其风味特点;若是厨师，往往只小尝几口，而更多关注食材和手艺;若是孩子，则只会也只需陶醉于美味本身，尽情享受其带来的酣畅快感。

以“童话的方式”教童话，确定不同学段的教学内容或学习任务，即以课程标准设定的学段目标、文本特点和学生实际为依据，或感知、梳理情节，或认识人物形象，或不同程度地感悟故事中蕴含的美好情感，在此过程中，有机地认识汉字、积累语言、训练各种语文能力。当然，童话文体特点也是确定教学内容或学习任务的重要依据，如“感知、梳理情节，认识人物形象”的确定便是以其文体特征为依据的，但无须直接将探究文体特征作为教学内容或学习任务。

以“童话的方式”教童话，其操作要领有二。

其一，让学生以游戏心态入文。以三年级上册《那一定会很好》为例，常见这样开课：同学们，今天我们要继续学习一篇童话故事《那一定会很好》，请齐读课题。（读后）“那”指什么？又“好”在哪里？接下来，我们就围绕这两个问题学习课文。教师开门见山地提出了学习任务，以命令的语气让学生开启学习活动。设计的两个问题虽直指关键，但方式方法却显得冰冷生硬，难以激发学生的学习热情，课堂氛围与故事氛围也不太协调。我们不妨换一种方式开课：同学们，有这样一棵树，他的一生，从被埋在土里的种子到最后成为阳台上的木地板，经历了好几个阶段，在不同的阶段他都有哪些愿望和追求？他度过了怎样的一生？你想不想去看看？教师用童话的口吻将学生带到童话面前，营造了轻松愉悦、近似于游戏的氛围。这样的课堂，少了紧张多了活泼，少了严肃多了轻松，从而激起学生走进故事的强烈欲望。

其二，让学生身临其境悟情。即让学生设身处地，以故事中的某个角色身份，走进故事，与其中人物心灵沟通，产生情感共鸣。如《那一定会很好》写了树作为种子、大树、手推车、椅子、木地板的一生，其中作为手推车时，作者写道：“农夫把谷子、土豆……还有调皮的儿子，放在手推车上，推着车在山路上跑来跑去。跑起来的时候，手推车听到耳边呼呼的风声，真舒服。”教师在教学时，可让学生扮演手推车，想象手推车分别经过水塘、小溪、山坡时看到的景色、听到的声音，体验看到这些景色、听到这些声音和为农夫做事时的心情，切身体察手推车“好”在哪里。如此扮演角色，亦即游戏，以此观之，以“童话的方式”教童话，也是以游戏的方式教童话。“‘那指什么？又‘好在哪里”的学习任务就在轻松愉悦的游戏活动中不知不觉却高质量地完成了。以“童话的方式”教童话，使教学活动与游戏活动融合，文体特征和儿童的心理特征兼顾，实现学科逻辑与学生心理逻辑的沟通，彰显了正確的教学观。

参考文献

[1][2][3][4][5]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（201 1 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，201 2：8，1 0，1 3，1 5，3.

[6]毕淑敏. 常读常新的人鱼公主[J]. 语文世界，2003（Z1）.

[7][8]施茂枝. 语文教学：学科逻辑与心理逻辑[M]. 北京：教育科学出版社，2013：44，45.