张建辉

（顺昌县实验小学，福建 南平 353200）

统编教材文言文“提早进入”，将小学第一篇文言文的学习《司马光》放在三年级下册；“增量进入”，文言文比例大幅提升，从四篇到十四篇。不少小学生认为文言文与生活相距甚远，对文言文学习提不起兴趣。文言文课堂常常演变为系统的文言知识讲授，异化为枯燥干瘪的文言知识记诵。学生谈“文”色变，文言文教学陷入“瓶颈”。

如何突破文言文教学之“瓶颈”？叶圣陶、朱自清在《略读指导举隅》和《精读指导举隅》中不约而同地主张“参读相关文章”“参读有关文字”。叶圣陶还说，“必须多多比较，方能进一步领会优劣得失的所以然”。［1］法国当代著名语言学家、文艺批评家克里斯蒂娃曾在《符号学：符义分析探索集》中提出：任何文本都不是孤立的，而是另一个文本的“吸收”和“改编”。［2］因此，可以采用勾连比照策略展开文言文教学。勾连指勾通连接，比照指比较对照。即勾通连接文言文与生活资源、教材板块、背景资料、多篇文本，通过纵向与横向的比较对照，打通文言文学习的壁垒，激发学生学习兴趣，感受文言文表达之魅力。

一、勾连生活资源，亲近文言表达

文言文历史悠久，其相应的文化背景与表达形式与学生的现实生活之间存在一定的距离。但是，学生对文言文的学习并非零起点，不少学生喜闻乐见的影视作品中存在文言文表达的痕迹。如1994 年中央电视台制作的改编自中国古典名著《三国演义》的同名电视连续剧中人物的对白，采用了原著中较为浅显的文言文表达。学生中有不少“三国迷”，常常模仿剧中的文言文对白进行表达。如赵云的开场白：“吾乃常山赵子龙。”戏曲、古装影视剧中的经典文言句式，便是学生学习文言文的肥沃土壤。

教学时，教师可以从浅显的文言文句式表达入手，创设文言交际语境，引导学生古为今用。如特级教师傅结龙执教统编版四年级上册《王戎不取道旁李》时，巧妙将文言表达与学生生活相联结，拉近学生与古文的距离。课前，教师文言文式的自我介绍给学生留下深刻的印象：“吾姓傅，名结龙，安溪人也。鄙人喜读书，好交友。”学生联系影视剧中古人相遇时互相介绍的情景，大致了解教师自我介绍的内容。教师别具一格的表达方式，激发学生表达的兴趣，他们纷纷模仿表达：“吾姓杨，名振涵，泉州人也。鄙人好打球，乐交友。”这样的开场白消除学生对文言文的畏难情绪，营造轻松有趣的学习氛围。学生在学习中发现，文言文能古为今用，依然具有蓬勃的生命力，自然对文言文产生亲近之感。

二、勾连教材板块，搭建学习支架

“整体规划，有机渗透”是统编版教材的特点。教材通过语文园地中的“词句段运用”“日积月累”等栏目，助力文言文学习。教学中，教师应勾连教材的相关板块，为学生搭建学习文言文的支架。

（一）勾连寓言故事，唤醒经验

寓言、传统智慧故事，因其语言简练、内容完整、意义深远，被选入统编版教材。文言文课文中有两篇寓言《守株待兔》和《自相矛盾》，均出自《韩非子》，文字简练而生动，道理明了而深刻。虽然学生对《韩非子》不一定了解，但是他们在学前启蒙读物《中国寓言故事》已接触过这些故事，对故事情节、道理早已耳熟能详。早期的阅读经验，正是打开文言版《守株待兔》《自相矛盾》的金钥匙。统编版教材四下编排寓言故事《囊萤夜读》和《铁杵成针》，在本组园地七的“词句段运用”中安排学生读与古人求学有关的故事“悬梁刺股”“凿壁偷光”“手不释卷”等。教学时，教师勾连“词句段运用”的内容，让学生先说说古人读书求学的小故事，再由故事导入文言文的学习。当这一类故事以文言的面貌呈现在学生面前时，已有的阅读经验可以帮助学生了解故事大意，给学生的文言文学习搭建支架。在学习《铁杵成针》后，教师将这些文言版寓言故事作为阅读拓展的蓝本，既延展了阅读的广度，又在实践中培养学生阅读文言文的能力。

（二）勾连文言课文，迁移读法

文言文在读音、停顿上与现代白话文相去甚远，按现代朗读白话文的方法去诵读，无疑是缘木求鱼。学习文言文的第一步是要读通。在读正确的基础上，还要让学生恰当处理停顿。不少教师教学文言文，总是用示范朗读的方式指导停顿，学生一味模仿，只知其然，不知其所以然。如何教一篇带一类，实现学法迁移？可通过勾连学过的文言文的停顿经验，引导学生发现其中的规律。有位教师执教统编版四年级下册《铁杵成针》时，巧妙地采用勾连经验的方法。教师引导学生回忆在三年级学过的文言文《司马光》中的“群儿/戏于庭，一儿/登瓮……”，学生发现要在谁、做了什么事之间划分停顿。接着，让学生在《铁杵成针》中找出本文的人物，尝试在人物与事件之间划分停顿：“世传/李太白/读书山中”“逢/老媪/方磨铁杵”“太白/感其意”。由此拓展，发现在表示地名的词后也可划分停顿。另外，统编教材在“日积月累”中，向学生推荐了大量来自古代的文献典籍的名言警句，教学时，可勾连学生之前的学习经验：根据字义处理停顿，运用文言表达独有的“声断气连”的诵读方式，关注“之”“其”“矣”“焉”等文言词的轻音、重音的变化，迁移至文言文的朗读中，读出文言表达独特的音韵美。

（三）勾连古诗，借鉴学法

统编教材中的古诗词篇目已达112 首。在有了大量的古诗学习经验后，引导学生将古诗学习采用的“读、解、品、酵”的“四阶式”学法，迁移至文言文学习中（见表1）。即第一步把古诗读正确、读出节奏；第二步理解诗义；第三步品味诗境；第四步补白画面，丰盈诗的内涵，拓展积累更多的古诗。文言文教学也可采用先读通文言文，再多种方法理解文意，接着品读人物形象或蕴含的事理的“四阶式”教学模式，引导学生层层深入。

还可以借鉴古诗释义中常用的注释、插图，联系上下文，调换顺序等理解词义的方法到文言文学习中。如教学统编版四下文言文《铁杵成针》中的“逢老媪方磨铁杵”中的“媪”时，勾连学过的《清平乐•村居》中的“白发谁家翁媪”中“媪”的注释，通过观察“媪”的形旁“女字旁”，推测出这个字的意思。另外，文言文中的“古今异义”现象也是学生理解上的难点。可勾连已学过的古诗，借用古诗中相同的古今异义字突破难点。有位教师执教统编版三下文言文《守株待兔》时，面对“兔走触株”的“走”时，学生多释为“行走”的错误，教师及时勾连学生已学过的古诗《宿新市徐公店》中的“儿童急走追黄蝶”诗句，其中“追”意为“奔跑”。学生联系上下文，推想此处“走”应为“跑”的意思。

教师要善于发现勾连教材各板块间的横向联系，在成语（词）、名言警句（句）、文言文（篇）各板块的教学中形成合力，营造学习文言文的生态系统。学生在文言文中遇到的陌生知识，都可以从正在发生的现实生活中得到联系沟通。

三、勾连背景资料，深化理解认识

文言文因与学生生活的年代距离久远，让学生产生疏离感。在教学中，教师适时补充相关的写作背景资料，能跨越时空，拉近学生与文本的距离，与作者形成情感上的共鸣，从而更深刻地理解文章内容。如《少年中国说》是梁启超于1900 年发表在《清议报》上的一篇文章，全文逻辑严密，语言气势磅礴，表达了作者对少年中国的祝福。但对于五年级的小学生来说，理解这样一篇富有时代气息的文言文，有一定的难度。结合时代背景资料进行教学，是化难为易的捷径。有位教师执教《少年中国说》（节选）时，通过四次结合资料，引导学生层层深入，体会课文表达的思想感情。第一次，结合作者简介。通过课前搜集的资料，学生明白梁启超的写作目的是唤起人民的爱国热情，驳斥帝国主义“老大中国说”的妄言。此时，引导学生读文，学生读出梁启超的爱国之情。第二次，教师出示“19 世纪20 世纪欧洲的社会经济、军事地位”背景资料，帮助学生理解“少年胜于欧洲，则国胜于欧洲”的含义，引导学生读出第一段排比句式层层上升的气势。第三次，结合“周恩来总理与邓稼轩院士少年立志及成年后对中国做出的伟大贡献”的资料，形象直观地展现少年中国与中国少年的关系。第四次，让学生对“旧中国人民落后挨打”与“2020 年抗击新冠疫情中国投入的保护人民安全的有力措施”两份资料进行对比阅读，明白国家命运与个人息息相关，“国弱则少年弱，国强则少年强”的种子自然深植于学生幼小的心田中。

四、勾连多篇组读，迁移文言表达

统编教材具有“整体观照”“前勾后连”的编排特征，入选教材的十四篇文言文，在内容和表达上有不少相似之处，从描写的内容上看，大致可分为“言语智慧”类、“寓言神话”类、“由物及理”类。教师可按“类”进行比较教学。

（一）聚焦语言，朗读品味

统编版教材中，小学阶段“言语智慧”的文言文包括《王戎不取道旁李》《杨氏之子》《书戴嵩画牛》《两小儿辩日》。这几篇文言文情节生动，塑造了一个个机智可爱的古代少年形象。比较这一组文章，学生发现，都是通过对人物的语言描写来展现人物形象。

1.关注提示语。教学时，关注这类文言文语言描写的提示语：《王戎不取道旁李》中，王戎“不动而答”；《杨氏之子》中，杨氏子“应声而答”；《书戴嵩画牛》中，一“牧童见之，拊掌大笑”；《两小儿辩日》中，两小儿“齐笑而答”等描写，引导学生通过情境想象、表情朗读、角色扮演的方式，让人物形象跃然纸上。

2.关注标点。标点符号在文言文表情达意上的作用不容忽视。如《杨氏之子》中，杨氏子面对长辈的调侃，礼貌应对，在句末的句号中得以体现。而《书戴嵩画牛》中，牧童语言中的两处感叹号，则体现牧童对牛的生活习性了然于胸的自信。《两小儿辩日》中，两小儿笑曰：“孰为汝多智乎？”应关注反问的表达，读出两小儿反诘时得意的语气，将儿童的天真展露无遗。

3.关注语气词。文言文中的语气助词，不仅有助于读出文言文独有的音韵之美，还能加深学生对文言文人物形象的感受。如《书戴嵩画牛》中，牧童语言结尾的语气词“谬矣！”；《两小儿辩日》中，两小儿笑曰：“孰为汝多智乎？”句尾的语气词“乎”，都是感受人物形象的有力依据。

（二）对比写法，品味形象

将同类课文进行比较，不难发现写法上的相同点。如《司马光》面对突如其来的“一儿登瓮，足跌没水中”“众皆弃去”，而“光持石击瓮破之”，作者运用对比的写法，体现司马光镇定、机智的品质。四下《王戎不取道旁李》中，面对“道旁李树多子折枝”，诸儿“竟走取之”，唯戎“不动”，两者形成鲜明对比，同样突显了王戎之智、之义。教学中，将同类文言文勾连阅读，通过纵向比较，发现作者表达的秘妙。

（三）由物及理，深度阅读

《囊萤夜读》《铁杵成针》《学弈》和《古人谈读书》这四篇文言文，都通过一物（萤、针、棋、书），由物及理地说明勤学苦读终能成器之理。在初步了解文言大意之后，教师提问：《囊萤夜读》的囊中萤火照见了什么？还照见了什么？《铁杵成针》的溪边铁杵“磨”出了什么，还“磨”出了什么……引导学生在激趣中入境，在“异中见同”的过程中，悟得学习之理趣，在追问中不断将思维引向深入。