摘要：深度研读教材是实现课堂教学设计的前提。专业的教材解读是提升课堂教学效能的有效保证，更是提升教师个人素养、提高教学能力的有效途径。只有细读教材内容，理解编写意图;精读教材文本，遵循认知规律;解读教材本质，挖掘知识内涵;研读教材思想，凸显思维方法，才能提升学生学习效率，提高教师教学能力。教师只有借助对教材的结构认知，才能不断增进对课程的理解;只有对教材深入钻研，细化解读教材，明确内容的学科实质，加强学科内容研究及对比分析，才能更好地促进教师精准地掌握教学目标，使用合适的教法，进而提升教师的教学水平。

关键词：研读教材;数学;教学能力

谈起教材，人们往往就狭义地认为“教科书”。实际上，教材是教师为实现一定教学目标，在教学活动中使用的负载着知识信息的一切手段和材料。它既包括以课标、教科书为主的图书教材，又包括影音、电子以及来源于生活的现实教材。研读教材是准确把握教材的需要，是实现课堂教学设计的前提。专业的教材解读是提升课堂教学效能的有效保证，更是提升教师个人素养，提高教学能力的有效途径。教师借助对教材的结构认知，不断增进对课程的理解。只有对教材的深入钻研，细化解读教材，明确内容的学科实质，加强学科内容研究及对比分析，才能更好地促进教师精准地掌握教学目标，使用合适的教法，进而提升教师教学水平。应该采取什么样的方法、方式，来提高教师解读教材的能力，从而达到提升数学教学水平的目的呢？

一、 细读教材内容，理解编写意图

教材编写有其很强的系统性，知识积累和训练都是由易到难循序渐进，并在课标和参考用书上可以找到相应的阐述。所以教者要与编者对话，只有与教材编者对话，才能了解教材的编写意图。只有明白了选编意图，教师才能将教学内容定好“位”。只有与教材编者对话，才能确定正确的教学目标。任何一个教学内容，置于特定的学段、特定的单元，都有它的作用与理由。而这又是教师确定教学目标的重要依据。明确了教材编写者的意图，就能确定教学目标，逐步实施教学。实现与编者对话需做到通读教材，领会全册教材的训练体系。教材解读时只有明确教材“编写了什么”“为什么这样编写”“编写的教材中有什么思想方法”等，这样才明白我们的课堂教学到底要“教什么”“怎样教”、学生又要“如何学”等内容。

在“24小时计时法”这一课程中，教材出现插图和旁注、文字、提示语等，体现编者的编排意图。教师就要理解编写意图，让学生根据教材的图文，联想以前学过的“计时法”，并进行对比，并让孩子们自由地提出与本课教材有关的问题，如“什么是24时计时法”“24时计时法应如何计”“为什么要学24时计时法”使学生有了对本课的求知欲望。接着教师要充当主导的角色，运用课件向学生展示一个代表凌晨0：00～中午12：00，另一个代表中午12：00～晚上12：00的两个不同时刻的钟面，問早上7时看哪个钟，晚上7时看那个钟？再出示新闻联播片段，问画面现在是几时？哪儿出现晚上7时？就这样制造思维冲突，从而解决了“为什么要学24时计时法”的问题，并激发了学生积极思考的主动性。在学生感到扑朔迷离之际教师要适时地站出来，通过画圈、演示，为学生把好重点关。整节课中，教师要充分理解教材编写意图，在进与退之间，彰显学生的主和教师的辅这一理念。引导学生积极参与、主动认知，师生之间，生生之间形成有效呼应，形式极其自然而又生动的学习场面。这样充分挖掘、用好教材提供的教学资源，合理规划学与教的顺序，进一步促进教师对课程内容的整体把握与有序实施，提升学生学习效率，提高教师教学能力。

又如“面积”这一课时中，教材中的例题几乎都是用插图的方式呈现，编者的编排意图是什么？教材中出现三个层次的插图：先通过看一看语文书与数学书的封面、一元硬币面与一角硬币面、一片枫叶面与一片心形树叶面的大小;再通过比一比形状不同，但无法一眼就判断出大小的正方形和长方形;最后通过摆一摆小方格的方法帮助学生增强感知面有大有小，从而得出物体表面或封闭图形的大小就是他们的面积的这一概念。这样的教材编排水到渠成地建立了面积概念的表象，摒弃了死记硬背的概念教学法，培养了学生形象记忆，促进抽象思维的发展。

二、 精读教材文本，遵循认知规律

教师精读教材文本是教材解读的重要前提，课堂上师生对话很大程度上就是教师对文本的理解与学生对文本的理解之间的对话与碰撞。教师对文本的解读的深度在很大程度上影响着学生对文本理解的深度，教师对文章解读的独特性影响着学生思想的发展。教师需要借助教材的精读，着眼于研究教材的例题、习题及其延伸与拓展，理清学生知识的“生长点”和“延伸点”，突出儿童认知的规律，从而丰富学生的学习方式。

例如，在“重复”一课中，教师通过精读教材，设计了顺应儿童认知规律的教学活动，让知识的学习在游戏中显现。

师：你们说刚才参加“猜石头剪刀布”的有几位？

生：4位。

师：参加抢椅子的有几位？

生：3位。

师：4+3=？

生：7。

师：刚才玩游戏的有几个人？（重复这句话）

生：6。

师：怎么回事？

生：因为重复了。

就这样，教师画出了集合图。在悬念中，在矛盾中，孩子们被老师的重复追问产生了灵感，碰撞出知识的火花，学生在轻松活跃中获得了集合思想的初步观念，学生的探索意识也就油然而生，水到渠成。这就是自然的探索，这就是认知活动与知识获取相互的交错，学生的探索始终在积极自然的游戏活动当中。教师要精读教材，做好学情分析，以学生为中心，引导学生经历数学知识的学习、积累、内化，理解数学思想方法的掌握运用过程，提升学生的数学关键能力。

再如，“最大公因数和最小公倍”这一单元教材中，“短除法”不见了，“枚举法”迎面扑来。教材先列出两个数的所有因数，再圈出他们的公因数，然后再从中找出最大公因数。“短除法”和“枚举法”就是针对学生的认知特点和理解能力而言的。“枚举法”更贴近学生的学习实际。所谓“最自然，最直接的方法就是最好的方法”，因此，教材选择了“枚举法”。

三、 解读教材本质，挖掘知识内涵

专业的教师解读教材，需进一步注重对课程的整体认识，从宏观入手，整体把握。教材文本本质的解读，特别是对教材编排体系的整体研读，是教师学科素养提升最为关键的要素。在小学数学教学中，领会课程标准的精神，了解并把握每一个年级的教学内容;把握教学目标的阶段性和连续性至关重要。首先，可以以小学数学知识内容展开逻辑为出发点，形成对一类或一个整体内容的综合分析，形成由点到面、由面成体的结构化认知。其次，从整体上对教材进行把握，包括学段教材解读、全册教材解读、整套教材的编排特点、整体安排等。再到单元解读。领会单元安排特点和要求。最后，到课时解读，包括情景、例题、练习等，着眼于教材的编排体系和知识之间的本质联系。

在“分数乘整数”这一课时的教材中，教师要把握住教材知识的系统性，回顾整数乘法、小数乘法和现在的分数乘法，计算道理一样吗？通过知识的比对、分析，发现这些知识都是求几个相同计数单位的和的简便运算。计数单位可以是整数，可以是小数，还可以是分数，但它们的计算道理是一样。这样解读教材是基于教材知识结构，把握宽严尺度，放眼于教材知识的联系，整体了解知识的发展路径，也就等于抓住了教材的本质，做到有的放矢，从而挖掘知识的内涵，做到知识的融会贯通。

教师要了解教材知识结构，把握知识宽度、广度与尺度。放眼教材知识结构，抓住知识的整体发展脉络，特别是同一单元教材中知识点之间的相互联系与区别，这样就有利于把握学生的已有基础与后续学习的发展点。再如“因数和倍数”这一单元，为什么判断一个数是不是2或者5的倍数，只要看个位上的数？而为什么判断一个数是不是3的倍数，要看各个数位上数字的和呢？2和5的倍数特征真的与各个数位上的数无关吗？

其实不然，研读教材后我们发现，要判断一个数是不是3的倍数，其实是把这个数各位上的数除以3后看余数。从教材内容中可以看到，余数就是各位上的数字，因此，只需看各个数位上的数字加起来的和，是不是3的倍数就行了。根据判断一个数是不是3的倍数这一方法，我们回顾反思，2的倍数和5的倍数，它们十位及十位以上的数，被2、5除后的余数都为0，那各个位数上除得的余数就可以忽略不计，因此，只看个位上的数就可以了。而3的各位上的数被3除后，余数就是各位上的数字，所以，就是各位上的数的和是3的倍数，就能被3整除。由此可见，判断2、5、3的倍数特征，其实都要看各个位数上数字。这样研读教材，就有利于了解单元整体教学目标，理清单元教学内容核心和关键点，自上而下整体把握单元教学基本方向。

四、 研读教材思想，凸显思维方法

搭建交流的平台，营造研读教材的氛围。学校备课组或教研组要以集体研读教材的方式开展集体备课活动，这样既体现教师对教材个性化的理解，又充分发挥名优教师的引领作用。集体的研读教材，要重点着眼于挖掘教材中的数学思想方法与应用。

例如，在研读“找次品”这一教材中，教材一开始只以3瓶为例，教材提示“少了3片”的是次品，并提出问题“不实际称，你们能利用天平平衡的原理表示找次品的过程吗？”研读教材后就发现，教材要求动手操作，并记录结果，让学生在活动过程中逐步养成合作、交流的习惯，提高推理能力。接着提出“至少称几次就保证……”的问题，提示学生通过以下方法：一是用数字卡片摆一摆，二是用文字和画线的方式，探究找出次品的过程并完成表格，最后让学生归纳出解决这类问题的最优策略，从而使学生经历由多样化过渡到优化的思维过程。

优化是一种重要的数学思想方法，可有效地分析和解决问题。所以教师在研读教材时以“找次品”这一操作活动为载体，让学生通过观察、猜测等活动方式感受解决问题策略的多样性。并且通过归纳、推理的方法感受到运用优化策略解决问题的有效性，从而掌握解决问题的思维方法。这样，通过集体研读教材得到共识，不再偏离教材。通过借助文本体系，丰富教学的方式，帮助学生经历学习过程，进而理解知识，形成立足学科本质的教学思维习惯与思维方式。

当然，在实际教学中，当教材中呈现的问题情境与我们学生生活实际相差较远时，教师可以将其换成学生熟悉的事物;当教材提供的学习内容、数据信息与本班学生实际状况有差距时，教师可以做适当调整;当教材安排课时对本班学生的进度不适时，教师也可以结合本班实际调整自己的教學进度。由此可见，研读教材并不是简单意义上的读教材，而是教师对教材进行广泛、有选择性及深入地细读、精读、解读和研读，是基于实践、学情的创造性思考，要以“实践人”的身份与教材编写者进行深入的交流，做好教材编写者、研究者与学生之间的“桥梁”。教师只有读懂课程的基本内容、理解教学要达成的目标，抓住教学过程的关键处，对课程知识与教材编排体系进行深入研读，才能最大效应地发挥教材的作用，才能真正提升教师专业素养，提高教学能力。

参考文献：

[1]施一虹.小学数学教师解读教材能力培养策略研究[J].课程教育研究，2017（11）.

[2]朱德江.数学教师的教材把握：“教学力”研修的内容与策略之二[J].小学数学教育，2014（6）.

作者简介：

林建红，福建省福州市，福建省福州市仓山区第五中心小学。