白琴芳，朱秀春

(云南农业大学 ，云南 昆明 650201)

1 引言

新生代乡村教师是指20世纪80年代以后出生并在农村学校特别是在乡镇及以下学校任教的青年教师[1]。 对原生家庭和乡村而言，他们是最具城市身份和时代气息的一批人。他们从儿童时代到就业的人生经验与20世纪90年代开启的社会和教育变革同轨，是第一代完成离土、离乡、离(农)户的乡村教师[2]。 新生代乡村教师的加入，既缓解了乡村教师数量不足的问题，又在学历结构、年龄结构、性别结构等方面优化了乡村教师队伍。伴随着乡村社会的绿色转型和乡村教育改革的融合推进，新生代乡村教师已然成为我国乡村教育生态转向的中流砥柱和城乡教育生态的联络者[3]。 由于工作环境的特殊性，乡村教师要承受许多除教学工作外的压力，扮演多重角色。目前新生代乡村教师角色冲突日益凸显，这在一定程度上影响到新生代乡村教师自身专业发展及乡村教育质量的提升。解析新生代乡村教师所产生的角色冲突、挖掘其产生归因，找出化解这些冲突的优化路径，对吸引优秀、有乡土情怀的年轻人投身乡村教育事业，对促进乡村教育的良性循环发展有重要意义。

2 国内教师角色冲突相关文献篇目索引与回顾

教师角色冲突是指教师个体在教学实践中不能满足来自社会不同群体的多重期望，内心与情感所产生的的矛盾与冲突[4]。

在中文文献中，“教师角色冲突”最早出现于林秉贤先生的《社会心理学》一书中。目前国内对教师角色冲突的研究成果颇多，在中国知网以“教师角色冲突”“农村/乡村教师角色冲突”为篇名进行检索时，共搜索到110篇关于研究教师角色冲突的文章，其中学位论文18篇，期刊论文91篇，会议论文1篇，时间跨度从1991年5月至2020年5月。研究对象主要涉及幼儿园教师、义务教育阶段教师、高校教师等，研究内容涉及角色冲突类型、角色冲突根源、角色冲突影响、角色冲突化解对策等方面。经查阅以上数篇研究文献发现：一是教师角色冲突研究近40%的论文研究对象仅是广义上的教师，很少将对象缩小到具体的的教师群体或教师层次，对乡村或农村教师角色冲突的研究较少。二是化解乡村或农村教师角色冲突方面的研究多数从优化学校管理、提高教师物质待遇、提高自身素质等方面进行研究，缺乏从教师教育方面来思考化解乡村教师角色冲突。本文将教师的范围限制在新生代乡村教师这个群体，试图在从物质层面提高乡村教师职业吸引力基础上，从教师教育这个视角来思考化解乡村教师角色的冲突问题。

3 新生代乡村教师面临的角色冲突表现及归因分析

3.1 “城市人”与“农村人”的角色冲突

过去的乡村教师教书、生活都在乡下，乡村的人民和他们彼此熟悉，他们与乡村文化融为一体[5]。 现在的乡村教师在乡民眼中，他们是“城市”人，他们生活在农村却以城市人自居，生活标准和价值观趋于城市化。新中国成立后，教师纳入国家干部编制，乡村教师处于更为安全且保障更为健全的身份状态。乡村教师可以依靠国家给的“铁饭碗”生活，他们不用再做农活和插手农村事务，基本上摆脱了亦耕亦教的半农身份。有关研究显示：超过80%的新生代乡村教师来自农村，大多有“生于农村——城市求学——回乡工作”的经历，他们在“离农”教育的环境中成长，在大城市接受高等教育，身上带有浓厚的城市化气息，对自己所从事的乡村教育事业及居住的乡村社会环境归属感及认同感不高。他们不甘于回归乡土做安贫乐道的守卫者，他们中的大部分人将乡村教师这一职业作为迫于就业压力的无奈选择，视这段经历为流向城市的跳板。新生代乡村教师居于农村却向往城市生活，他们在城里购房，周末及假期在城里生活，乡村只是他们工作的场所，在乡村任教只是他们谋生或“镀金”的一种方式，他们“身在乡村，心在城市”，可谓是生活在城市的新型乡村教师，但在城市人眼里，他们仅仅是居住在城市的“农村人”。因为他们长期生活在农村，身上有浓厚的乡土气息。乡村教师处于教育系统的最末端，专业上的卑微感与边缘化使他们很难融入城市生活。乡村教师就这样陷入“不城不乡”的尴尬境地，成为城市和乡村的双重边缘人。

3.2 教育者与代理监护人的角色冲突

自古以来教书育人就是教师的根本任务，“传道、授业、解惑”是教师的职责。乡村教师通过学校场域对学生进行专门教育，培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生德、智、体、美、劳全面发展，对学生来说，他们是学生身心发展过程的教育者又是学生智力的开发者。城镇化进程中，大量农村剩余劳动力为改变生活现状进城务工，他们无法负担城市的生活和教育成本，只能把孩子留在农村由文化层次较低的长辈抚养，长期的亲子分离和隔代抚养极大削弱了家庭教育功能。此时乡村学校成为留守儿童的管教中心，面对近乎空白的家庭教育，对留守儿童的管理教育工作就完全转移到乡村教师身上。乡村教师不得不扮演着“临时父母-老师”双重角色。不少家长特别是留守儿童家长，没有意识到家庭教育对孩子成长的重要性，缺乏参与学校教育的意识，把孩子教育问题一股脑儿全推给学校，习惯于完全站在个人立场理解学校教育，稍不如意就横加指责、错位干预。父母角色的长期缺失给留守儿童成长带来了很多不良影响，作为乡村儿童成长过程中的重要陪伴，乡村教师被社会要求做好乡村留守儿童的“家长代理人”，出于工作职责和怜悯的双重因素，他们无意之中也扮演着乡村留守儿童临时代理监护人的角色[6]。

3.3 传播者与传承者的角色冲突

新生代乡村教师学历高、见识广、对新事物接受能力强，他们为乡村学生传播现代科学技术知识，是乡村孩子梦想的播种者。作为乡村社会的知识分子，新生代乡村教师除了是先进科学技术知识的传播者，也应是乡村文明的传承者，但在这个“社会比分数、学校盯分数、家长看分数”的社会影响下，教育管理部门及乡村学校均更倾向于重升学而轻传承。“对于乡土文化的传播并不是社会大众评价一所学校的重要标准，大众评价一所学校办学质量的标准只有一个，那就是升学率，它对于乡村文化的打击是致命的[7]。”地方历史文化、民俗礼仪、手工技艺等乡土文化已逐渐淡出乡村教师的视野。乡村教育在教学实践中无论是教学内容还是课程设置都趋于城市化。 长期以来，在教师的专业发展过程中，对城市教师和乡村教师都以统一的标准来衡量和评价。在“标准化”“城市化”的教师评价体系中，乡村教师面临多种压力，扮演多种角色，无时间和精力思考乡土文化的传承和创新。在功利主义裹挟下的乡村教师，他们宁愿生活在既定的“游戏规则”中，“他者”规训的专业发展消解了他们之于乡土文化的价值，遮蔽了他们文化创生的能力，于他们而言自己获得好评、晋级才是根本，因此他们专心追求成绩，成为地道的“被雇佣的职业技术劳动者”，他们内心的乡土情怀渐趋消逝，职业意识逐渐淡漠，其精神无处安放[8]。 乡村教师的社会文化功能不断弱化并被纳入一个片面强调其专业性的模式，令其专心于追求考试绩效，日渐丧失其在公共生活中知识分子身份，沦为喑哑的群体[9]。有关研究显示：“新生代乡村教师约有67%的乡村教师具有本科以上学历，大专毕业生占31.32% ，也有极少数新生代乡村教师具有研究生学历。师范类毕业生占83．78% ，非师范类毕业生占14．81% ，非师范类毕业生来自综合院校的不同专业。新生代乡村教师在校期间的学习成绩都比较靠前，自我陈述“优秀”(班上成绩排名前10%)和良好 (班上成绩排名前25% )的占90%以上[10]。”可见新生代乡村教师学历和专业化水平越来越高，但他们对乡村的感情越来越淡，乡土文明传承者角色已日渐式微。

4 化解新生代乡村教师角色冲突对策

4.1 完善乡村教师保障机制，提高乡村教师的职业吸引力

建立健全工资和社会保障机制，确保乡村教师安居乐教。地方政府、教育主管部门应认真贯彻落实《乡村教师支持计划(2015-2020)》，根据学校艰苦边远程度，按照“以岗定补、在岗享有、离岗取消、实名发放、动态管理”的办法，建立乡村教师任教差别化生活补助制度，并依法依规落实乡村教师工资待遇，确保乡村教师平均工资水平不低于或高于当地公务员工资水平。同时将乡村教师住房纳入当地住房保障范围，为乡村教师提供优惠购房政策。学校方面：一要重视乡村教师的健康福利，定期安排专业人士给乡村教师做心理健康调适，并做好乡村教师重大疾病救助工作：二要适当改变城乡一体化的教师专业发展标准，建立符合乡村教师实际的晋升评价体系，将乡土文化传承和参与乡村文化建设情况作为乡村教师职称晋级的重要指标，对自愿到乡村任教的教师在职称晋级及评优方面重点倾斜。

4.2 加大资金和政策扶持力度，优化乡村教育的外部环境

首先，要做好乡村基础设施建设。新生代乡村教师虽身在农村，但他们的生活方式、生活水准趋于城市化，目前大部分农村地区的物质环境难以满足新生代乡村教师追求高品质生活的需求。完善乡村基础设施建设，在学校区域范围内实现网络全覆盖，确保乡村教师出行方便、通讯便捷，同时加强乡村学校与村委会、卫生所等单位的融合，拓宽乡村教师的交际范围，以缓解乡村教师社交上的孤独感。其次，政府要设法减少留守儿童数量。据相关研究报告显示，我国留守儿童数量达1550万。留守儿童管理已成为乡村教师的压力源之一，解决留守儿童问题是为乡村教师减负的一种方法。针对农民进城务工潮，一方面，当地政府部门应鼓励在外务工人员回乡创业，并降低农民创业门槛，争取给返乡农民办理创业贷款、贴息贷款等优惠项目，同时也要加大招商引资力度，让农户有机会在家门口就业，既能挣钱又能照顾家庭，减少留守儿童数量[11]。 另一方面，政府可通过购买教育服务形式，解决务工人员子女上学难问题，让务工人员安心带娃到工作的地方上学，以减少留守儿童数量。再次，乡村学校应适当招聘编外教师，增加学校心理健康老师、保安、生活老师、卫生管理老师等编外教师，并采取编外教师与编内教师同工同酬制度，这样在不占用教职工编制的前提下，既能有效解决留守儿童的各种问题，又能为乡村教师减负，让教师有更多的时间和精力去学习、去融入乡村社会、去挖掘乡村文化精髓，又能保证学校运转的质量。

4.3 加强乡村教育与乡土文化的融合，促进乡村教育与乡村社会的良性发展

目前乡村教育教学内容与乡村文化脱节除了来自应试教育的压力，乡土文化污名化也是一个重要原因。人们对乡土文化持有贬抑的价值认知，认为乡土文化都是落后的、野蛮的，应该被摒弃的。“在污名化的乡土文化认知影响下，乡村教师很难真正融入当地的乡村生活，更无法达成对乡村社会的文化认同。可是当乡村教师对乡土社会的文化价值无法认同时，也就决定了乡村教师教师扮演的无根性存在[12]。” 加强乡村教育与乡村文化的融合，首先，要加强乡村教师的乡土文化自觉，提高乡村教师对乡村的认同感。文化自觉是个体理解、认同生活于其中的文化，并了解它的历史、现状及未来，对它有充分的认识。可以说乡土文化自觉是乡村教师守护、传承乡村文化的基础，也是他们积极参与改造乡村社会的主要动力[13]。 其次，教育部门、学校及教师要重视乡土教材的开发。教学中适当贯穿乡土特色，将某些优秀传统文化作为典型案列讲解，实现通识知识与乡土教育的有效结合，也可结合地方特色设置校本课程。如云南省沧源县将佤族甩发舞韵伴操作为课间操、丽江市某学校将纳西母语、勒巴舞、民族打跳作为素质教育的内容录入教学内容、德宏州某小学实施景颇族文化进校园，开展优秀传承景颇族“六个一”工程(会说一口流利的景颇语，会写一手规范的景颇文，会唱一组健康的景颇歌曲，会跳一种传统的景颇舞蹈，知晓一部分优秀的景颇历史，会谈一种以上景颇传统乐器)等，都是乡村教育与乡土文化结合的鲜活例子，这样既能让学生在学校了解自己的家乡文化，又能增进学生的民族自豪感，让乡土文化与主流文化相互协调、相互渗透，实现乡土文化与基础教育课程有机融合。

4.4 构建职前职后一体化培养体系，提高乡村教师职业认同

目前对乡村教师的素质要求绝不仅是学历的高低，更重要的是要有乡土情怀，愿意亲近乡村社会，用心从事乡村教学。这样的乡村教师才真正是乡村教育值得信赖的薪火。 因此构建职前职后一体化乡村教师培养体系，提高乡村教师职业认同极为重要。笔者认为适度恢复中师，定向培养初中毕业起点五年制专科乡村教师，是一条可促进乡村教育发展的优化路径。 培养过程中学生对自己未来从教的层次、科目及从教地区做出选择，由学校根据学生任教层次及科目设计未来的课程并适当安排与当地乡村自然知识、社会知识、乡村教育面临的问题等方面的课程。这样有针对性的学习可以减少从教以后教非所学现象，也可让学生全面、客观地了解未来从教地区农村情况，提前做好心理准备，消除恐惧或者焦虑心理。将培养起点降至初中毕业生，既能给那些家庭贫困或者成绩不太好而又想继续升学以及有意向从事教师职业的学生提供机会，又可让学生实现人生理想并为乡村教育做贡献。在职前培养的社会经历和社会认知与交融过程中未能形成积极地乡村教师职业情感体验，使得他们在面对琐碎而枯燥的乡村教育日常生活时容易滋生失望和焦虑的消极情绪[14]。构建乡村教师职前职后一体化培养体系，既有助于新生代乡村教师更好地了解乡村、融入乡村，又可化解当前新生代乡村教师面临的多重角色冲突，从而促进乡村教育与乡村社会的良性互动。

5 结语

为解决乡村教师“下不去、留不住”的问题，国家和地方政府已出台许多以物质激励为主的扶持性政策和措施，也利用“支教”、“三支一扶”和“特岗计划”等方式拓宽乡村教师补充渠道，但效果欠佳，依然不能吸引更多的年轻优秀乡村教师扎根乡村。这说明物质待遇并不能成为新生代乡村教师从事乡村教育、驻守乡村的先决条件和最强动力。“在某种程度上，内生于其心中的情感、信念、价值观更能有力地引发职业动机和职业承诺[15]。” 纵观我国乡村教育的发展历史表明，仅靠物质激励是办不好乡村教育的，发展乡村教育需要有一批具有爱乡爱民爱教爱国情怀的乡村教师。因此构建职前职后一体化乡村教师培养体系，既可提高新生代乡村教师的职业认同、有效化解新生代乡村教师目前面临的多重角色冲突，又可培养愿意扎根乡村、服务乡村的乡村教师，不失是一条可促进乡村教育健康、持续发展的路子。