杨明蕊

（红河学院，云南 蒙自 661100）

长期以来，外语教育多局限于把语言本体知识当作学习的过程媒介和最终目标，师生学习自主性、学习潜力和动力都被禁锢在以教材为中心、以教师传授知识为主的教学模式中。整体学习没能体现语言表达世界和丰富世界的核心价值理念，教学环境、地方文化资源、师生关系、学生的文化背景在外语课程中一直处于失语状态（吴宗杰，2015），体现课程灵魂的教师和学生的生活世界被排斥在课程之外，师生作为真人存在的生命价值长期被禁锢在支离破碎的语言技能教学之中。

一、教改实践及其意义

通过多年探索性实践改革，本研究结合大学英语课程的培养目标，整合学生实际情况、学校和地方文化资源、学院具体教学目标开展以生活化写作和主题研究性学习相结合的探索性课程实践改革，使师生成为课程的主人，把传统教法、教材和教学目标融会到一种师生双方共享的探索性实践中，把语言从一种技术化了的狭隘意义上的交际工具提升为知识、思想和人心灵发展的社会交往活动，以探析民族地区外语课程资源开发的必要性及其实践意义。

二、主题研究性学习及其意义

（一）小组合作主题

合作学习围绕教材展开但不限于完成教学平行班统一规定的教学单元任务，而是在保障完成规定教学内容的基础上，结合学生实际人数、班级分组情况以及学生当下的实际需要进行拓展和调整。活动开展和实施强调和突出教师指导和支持学习的关键作用，让学生在接受教师手把手指导过程中学会解读主题、提出问题、查阅文献和制作课件、操作多媒体课堂教学设备和英语演讲、以及书写学习反馈和学习反思等相关生活实践和语言能力，培养和增强学生自主学习和探究意识，提高与人合作和自主学习的能力。现以笔者教授的2019 级开展的大学英语I 和II 两门课程各一个教学班的活动设计具体说明。

课程教学分别组织开展了两轮主题研究性学习活动。大学英语I 针对大学校园面积较大，新生刚入学时不熟悉学习环境和学习资源以及学校相关职能部门及其所提供的服务的情况，设计和新增加10 个涵盖校园所有物理建筑区域及其服务功能的实地探究型主题学习活动，让学生在约起来（小组同伴）、走起来（校园寻踪）、仔细看（了解情况）、开口问（访谈信息）、读起来（查阅资料）、写下来（编辑资料）、说出来（课堂演讲汇报）等学习过程中，第一时间拥有学习伙伴、第一时间熟悉校园、第一时间学会实地调研、查找和编辑整理文献资源、第一时间意识到自己语言知识储备水平并养成为了表达需要主动寻找语言的习惯和意识、第一时间在交流分享的过程中体验学习的拥有感并发现自己的长处和不足，从而在个性彰显和互相欣赏的交流过程中营造良好的班级交流学习氛围。如，有学生在调研行政楼时通过仔细感受建筑的文化气息即兴为含章楼题词：“明德修身 孺子含章 静则端端则庄 庄则严 严则谨 谨则尊 尊则学 学则治国 然可平天下！”并为明德楼作诗《观明德楼》云：“湖风轻举木梢扬，晴阳初照明德门。燕雀无扰人过处，短路未染新秋尘。堂厅可展校全景，旁室亦能各司职。行政之后出人才，唯有红院明德楼。”同时，帮助教师第一时间了解学生的英语水平（书写和言说）、把握学生的基本学习特征和个人气质，为后续学习打下良好的教育基础。

第二轮主题学习活动的目的在于搭建教材和学生真实生活之间的桥梁，帮助学生进一步了解学校所在城市的地理文化，采取8+2 模式：选用所选教材设计的8 个学习主题加2 个探究蒙自历史和地理的学习主题；不仅保障教学内容不脱离学院总体设计目标和学生参与课程的安全感，且丰富课程学习资源，还原教材仅为一家之言的案例本质，消弭教材文本的主导地位。对蒙自历史和地理的探究则把学校所在地的文化景观悉数纳入课程探究领域，引导新生第一时间了解学校所处时空的地理文化特征、增强学生的空间探究意识和文化敏感性。同时，使地方文化资源中现成的中英文文化文本成为课程学习的宝贵资源，学生在学习、消化及言说文本的过程中不仅提升语言应用水平，同时习得相关文化知识。

大学英语II 的课程学习中，结合前期教学中学生普遍表现出探究意识和能力，知情能力和社会参与意识和能力较弱的情况做出相应调整，采取5+5 模式。5 个小组探究教学单元主题，5 个小组开展不定期四维（个人、班级、校园、国内外）新闻汇报。把探究主题压缩在学院规定范围之内，重在通过减轻学生学习负担的同时提高实践环节的质量和学习效果。新闻汇报则旨在引导学生分享大学生活体验以为同伴提供学习参考的榜样；关注班级、校园正在发生和即将发生的各类活动并及时找到参与契机；关注国内外重大事件和了解国际时事的同时积极思考未来人生走向。

（二）个人兴趣主题

个人兴趣主题活动旨在激发学生的学习兴趣，是引导学生为兴趣而探究、为问题而思考、积极贡献课程知识的非常重要的一个教学活动，根据学生当下的学习需要和兴趣随时开展。目的在于通过邀请学生展示其关注的生活现象，打开其内心世界，走近和了解他们，使因材施教成为可能。当学生为了自己的兴趣解决学习问题时，他们就会学会主动寻找和利用资源、主动寻找和使用语言。它的意义更在于，当学生学习那些他们最感兴趣的主题时，他们的学习效果最好；增强学生的学习兴趣和成就感。如，英语水平较低且害怕在公众场合穿自己本民族服装的花腰彝族的学生会主动利用权威英文网站有关彝族文化的资源、身穿妈妈亲手刺绣的黑底红领带银饰马甲，腰缠妈妈亲手缝制的精致绣花红腰带，站到教室的讲台上用英语介绍自己的民族文化。再如英语测试成绩一度为个位数的汉语言文学专业学生，因擅长创作七言、五言律诗和现代诗歌被老师鼓励和指导站到讲台上用英语分享诗作之后增强了英语学习的兴趣和信心，从此不断主动贡献课外学习的课程知识并在短短三个月之内成为学霸，顺利通过课程考核，摆脱英语不断重修的命运。此外，鼓励有音乐特长的学生讲演结合，使其个性能在有限的英语表达空间中得到最大限度的发挥和发展。如，小组合唱英文歌的时候进行弹唱伴奏；会跳街舞的同学选择现身表演rap；擅长Bi-Box 的同学选择一边介绍、一边表演示范不同的音乐风格……。个人兴趣主题正是通过它的极度个性化，把学生的个性、兴趣爱好和特长、以及民族性以一种自然自在的方式带入到语言学习过程中，不仅为语言提供真实探究和思考的空间，从而使学生的语言能力在为了需要而表达、为了兴趣而阅读、为了交流而使用的有机过程中得到自为自在的提升和发展。尤其重要的是，学生的学习兴趣和信心在个人魅力得到彰显和欣赏的过程中得到极大提高，从而真正激发学生的自主学习意识，学习责任感和拥有感。

（三）主题研究性学习的意义

重树师生的课程主人翁身份和主动探究意识。莱夫和温格（1991）认为，学习不是学习者个体获得关于事实知识和信息并把它应用到后续生活情景中。学习是一个参与共同体实践的过程，是学习者通过参与实践，不断与其他成员对话，建构身份的一个过程。学习意味着在学习环境中成长为另外一个人。主题学习给学生提供了一种合法参与教学渠道，使他们得以在教与学的过程中贡献他们的知识视界，师生作为具有不同知识、经验背景的个体，能够在不间断的交流和学习中同时成为课程的主人，进而对课程内容，学习方式和评价方式共同做出选择和不断调整。而且，师生的身份会随着话题实施过程环节不断发生动态交替变化，尤其有利于学生建构课程学习的主人翁身份和增强做人做事的责任感，教师则重塑学习者角色意识和增强探究学生和课程的动力，达成师生共同发展。

重构班级和语言教育文化。学习不可能与自身生活世界相分离而“客观”地进行（Scudder &Mikunas 1985：90，22），主题学习使学生通过目的语和教师分享存在于教育领域之外的个体生活世界，使语言教学与学生的生活视域紧密联系在一起，教师可以了解学生的生活世界，从而师生共享一个世界（Scudder &Mikunas 1985：53）。师生在以此为基础展开的教学对话中不断拓宽和加深对生活世界的理解，把班级变为一个理解“我们”（We-conscious）共在的生活和学习场域(Scudder&Mikunas 1985：97)，师生成为语言学习实践共同体，教室成为学生展现自己的舞台和师生展开对话的教学场地，从而使语言真正成为“存在的家”（Heidegger，1962）。学生表述的生活世界、展现的个体知识视域及其当下的语言表达能力现状代替了语言教学中的“学生中心”或“教师中心”而成为语言教学的中心，语言教学过程转变为师生作为思想者围绕该中心不断展开对话及交往的一个过程。其中，“语言成了思想的引擎，师生的语言表达能力及作为思想者的成熟性在不断用目的语表述世界和展开对话的过程中得到自在的提升和发展”，语言教育真正从达成语言本体目标迁移到“通过语言去寻求和理解意义的过程之中”（Wu，2015）。

三、生活化写作及其意义

生活化写作是邀请学生自由书写自己现实生活中关注的问题、故事、人物等的教学活动。目的旨在邀请学生通过‘我手写我心’来挖掘和使用学生已有的语言知识储备的同时，激发学生表达的欲望和需要、促使其主动寻找和使用语言，从而在真实表达的过程中巩固原有的语言知识基础、习得新知识。尤其重要的是它们就如剥洋葱一样，使学生的真实情感世界在学生想要言说和倾诉的情况下主动呈现在教师眼前，使学生的情感负担作为秘密得到宣泄和转移的同时为教师提供发现教育的条件和契机(Max Van Manen，1990)。

实践表明，由于长期受应试作文的禁锢和影响，学生在书写过程中很快就面临由于语言匮乏和不适应导致的书写障碍，使其在接受生活化写作任务的起初都会表现出极强的排斥心理，觉得没什么好写且不相信自己的书写能力。但一旦学生能够静下心来感受自己的生活世界、找到书写的意义和快乐，学生就会主动查找资料、解决语言问题，最终完成任务；感受到创作的成就感和快乐，增强学习的信心以及对自己当下生活的关注。同时为教师提供宝贵的因材施教的机会，使写作成为师生之间一种有意义的交流方式：学生为了需要而书写，教师出于了解学生并发现教育契机而阅读并进行个性化评价(Gudmundsdottir，1991)。

四、予民族地区英语课程资源开发的启示意义

综上，外语课程改革应扎根于地方资源的开发以及还教师以课程灵魂的主宰地位。以红河学院为例，首先，从小范围来看，红河学院所在地蒙自因其不同历史阶段的国际性文化事件不仅为课程提供了探究空间，如法国在云南修建的第一条铁路，开设的云南省的第一个海关哥卢寺、西南联大旧址、云南省第一个中共会议遗址等。大范围来看，红河州其他十二个县市的历史风情更是有数不尽的国内外中英文文献可以通过课程设置和主题研究性学习成为课程学习的丰富文化资源。尤其，英语国家研究者用英语对该地区展开的各种国外研究，如关于哈尼族文化人类学研究，以及国外有关红河地区的其他社会、政治、历史等英语研究，都可以成为开发红河学院外语课程和教材的资源的开发依据。其次，通过对地方资源探究和开发过程激发教师从事相关文化人类学及其他超学科的研究，教师再通过研究把自己带入英语世界有关的红河少数民族的研究和学术网络，进而大大提升当地外语教师的学术高度、特色和内涵。从而在外语学科转型过程中，教师才会有能力和兴趣开设超学科课程，反过来带动外语学科的有机发展。