周兰芳

（凯里学院教育科学学院，贵州 黔东南苗族侗族自治州 556011）

教学是“教”与“学”相结合的过程，也即学生在教师指导下掌握知识与技能的过程。其中，教师是学生学习的外部条件，是外在因素；学生是自己学习的内部条件，是内在因素。虽二者相互促进，但学生是否能学好，关键得通过自身的最终努力，发挥学习的主动性。而《教育研究方法》是高校教育类专业开设的必修课程，在于帮助学生掌握该专业基础研究方法知识，使其具有一定的研究能力，为培养反思型教师做准备。研究根据课程性质，以高校《教育研究方法》为例，将学生置于探究性合作学习模式中展开教学。该教学模式旨在打破以往“教师主要讲授，学生被动听课”的教学模式，将一个班级分为5至6人的若干小组，每组围绕一研究选题进行教学活动。因此，学生能在教师的“放手”中，以小组为单位自主探究，充分调动学生自主性，将理论与实践结合起来。通过一学期的教学实践，研究可从四方面着手。

一、明确授课目的

方法旨在运用规律解决问题，是对研究活动的反思。可见，解决问题的“方法”过程彰显了一种思维和行为方式，日渐成为研究问题应遵照的程序和准则。研究是一项比较严谨的认识活动，指研究者有目的有计划地按照一定的规则与程序，采用不同方法系统解决问题的探索过程。虽然几乎所有人（甚至一些动物）都想获知未来事情或事物的发展趋势，但只有我们人类愿意用因果和概率的推理来预知。[1]所以，《教育研究方法》在我国不同类别、不同层级高校的教育学专业中成为一门专业必修课，这要求相关专业学生应具有一定的研究素养和解决问题的能力。

譬如，地方民族院校一般位于我国西部或北部的边陲地区，其发展定位与办学特色是“民族性”与“地方性”相结合、“空间位”与“功能位”相统一[2]，主要体现在三方面：第一，因为地方民族院校旨在为地方培养民族人才，所以相较于普通高校，其生源主要来自本地，毕业后主要服务于地方。那么，师范教育专业学生毕业后，如何更好地服务地方教育事业？他们不仅应具备专业知识与技能，还需置身于本土情境中反思，在实践中不断改进和提升教学质量。第二，对于人才培养方向而言，这就需要学生具有审时度势的反思和批判精神。因为每一个组织都有自己的特质文化，表现出自身优势或劣势。所以，地方民族院校培养的“准教师”须立足于客观实际环境，这样才能审视和解决问题。是以，不论从高校教育学专业的宏观站位，或是从地方民族高校的办学定位出发，《教育研究方法》是一门学生务必掌握的课程。

二、分析学生情况

教师不仅要熟知课程内容和灵活使用教学方法，还需把握学生情况。进而，确定学生在一个学期、一个学年或更长时间里，通过专业指导与学习欲达到的“最近发展区”。除此，教师对学情的把握有助于形成生成性课程，譬如：立足于地方民族院校，学生呈现出三个特质。一是学生的文化底子薄。尽管绝大多数地方民族院校属于二本院校，但大多数学生费了“九牛二虎”之力，才实现了“鲤鱼跳龙门”。于他们而言，能掌握基本教材内容很不容易，更多的课外阅读拓展是奢求。于是乎，相较其他综合性高校，地方院校学生的语言表达逻辑能力差，学术素养更不知从何谈起。二是学生们内心自卑。民族心理和文化是民族地理环境和社会环境长期影响的结果，这些皆由物质生产条件决定的。[3]地方民族院校学生大多来自偏、远、穷的民族地区，他们从小由留守老人抚养长大，这使得他们具有强烈的不安感。此外，面临的家庭经济困难和高额学费也给他们内心带来强烈的压力和自卑。三是学生持有民族情结。少数民族学生自然了解和熟悉当地的民族文化，可尽管他们身处其中，却很难察觉到自己与其他民族的差别。不容置喙，随着城市化与现代化进程，很多少数民族学生对自己民族文化处于半知晓状态，但是他们的民族情怀与乡情永远磨灭不了。

立足于此，地方民族院校《教育研究方法》课程该如何开展？第一，该课程讲授必须以学生已有专业知识为基础，同时他们还需拓展阅读视野。唯有如此，学生在文献综述、调研报告或是学术论文撰写学习活动时，才能游刃有余。同时，地方民族院校的学生本来文化功底差，倘若再不在大学期间给自己“读书”充电，岂不白了少年头？第二，该课程理论兼实践性，教师应鼓励学生走进生活实践，主动适应和挑战大学生活。众所周知，很多大学生因自身成长环境和现存的经济压力，深感自卑。进入大学，他们努力地适应生活，有的亦步亦趋，有的静观其变，也不乏积极参与其中的。而《教育研究方法》则通过一种正规、系统训练，鼓励和要求学生走进实践，勇于挑战自己和增长自信。第三，不能否认，民族认同感和自豪感会激发少数民族学生的学习热情和动机。少数民族大学生内心持有民族情怀，所以教授该课程时，教师应该利用他们的文化优势调动学习积极性。在知识点讲解时，尽量以学生们熟悉的民族文化为例。

三、改革授课方式

传统授课方式以讲授为主，也即讲师站在三尺讲台上系统高效地向学生传授知识，可它往往具有单向性。学生经常耽溺于“师言”，其学习的主动性很难被调动。为此，可根据课程性质，适当调整教学方式。譬如，专业必修课《教育研究方法》一般安排于第三学年，毕竟学生只有具备一定专业知识和学习生活阅历后，才能更好理解和学习该课程。为此，在教学方式上，由于它更具实践性，可以打破传统授课方式，采取探究性合作学习模式。正如日本学者佐藤学所言：“学习”实质是学生与教材客体的相遇与对话，也是同其伙伴和教师的相遇与对话，更是同自己的相遇与对话。[4]可是，以往教学要么总停留于教师的单向讲授，要么处于少数学生与教师的相遇与对话，所以绝大多数学生们无暇与伙伴、教师或自己相遇与对话。探究性合作学习目的在于打破“教师完全教授，学生被动听课”的局面，将一个班集体划为5 至6 人一组，每组商定一个选题。在后续学习中，课堂教学均围绕自己选题展开学习。这样，学生能在教师的“放手”中，以组为单位自主探究选题，发挥了学生积极主动性，将课本中的理论知识与现实问题有机结合，给大学生创新精神的培养提供契机和平台。在教学内容上，教师可根据学生实际情况和日后工作需要，有目的地选择教学内容，不能千篇一律将教学内容全盘托出。《教育研究方法》一般涵盖了概述、选题与设计、文献研究法、访谈调查法、问卷调查法、教育观察法、教育实验法、教育行动研究和教育科研成果表述九个方面。显然，在一个学期32 节课里，讲授如此多的内容，难度较大。这需要教师要把握教学重难点，对内容取舍。具体而言，在第一章的概述上，除了让学生明晰基本概念，还得让他们明确学习该课程的目的。选题与设计这部分章节看似内容少，实则要花费较多时间：一方面万事开头难，学生刚刚涉足该课程，需要一定时间适应；另一方面选题是研究的起点，稍有不慎全盘皆输。第三部分是文献综述撰写，这需要学生静心阅读和评述论文，为后续研究打基础。建立在以上基础上，教师根据小组选题情况，提前讲授后续使用较为频繁的方法（如问卷调查），这样便于学生较早投入实践使用。一般而言，经常使用的方法有问卷调查法、访谈法、观察法，最后根据授课情况，再酌情考虑其他方法。虽然科研成果表述置于最后，但可稍做提前，学生可以统筹时间完成科研成果表述。

四、促进教师专业发展

当我们对学生提出要求时，教师又应具备怎样的教学素养？毫无疑问，教师首先应该拥有坚实的专业背景，接受过相关课程培训，掌握国内外该课程的发展动态，以便在课堂教学上旁征博引。譬如，《教育研究方法》既然是一门实践性很强的课程，教师首先应具备相应的研究能力。毕竟，充满活力的课堂需要师生的互动，而师生互动又离不开科研养料的注入。单纯搞教学，不问时事，课程讲授是唯理的，课堂教学单调乏味。只有这样，当小组同学在寻觅研究主题，在选题设计，在研究综述，在实地调研，在最后调查报告撰写时，任课老师才能更好发挥引领作用。具体而言，该课程的教师主要面向相关教育学专业的学生，那么任课老师务必熟知教学逻辑机理。同时，建立在学生已有的受教经历（比如见习），循序引导学生发现和思考问题，培养研究意识。切记，大学不是单纯培育教书匠的地方，他们应该具有一定问题意识、批判精神。只有这样，他们才会在一次又一次、一年又一年地反复尝试，在增进自己教学业务能力的同时，促进地方教育事业发展。第二，在课堂上，教师应尝试结合地方实际，引导学生走出课堂，“走进”自己的家乡，对自己民族文化进行教育解读。教师一方面在有限的教学时间里，重新根据学生情况分配时间，尤其将文献综述和调研报告撰写置于重要位置；另一方面，通过观察或访谈，教师了解学生尚待突破的知识点。鉴于课堂时间的有限，教师可利用课下对学生进行线上指导。虽然每一次的课程教学改革都被寄予新的突破，但它仍具有尝试性。所以，在起步阶段，教师选择班级或是进行班级分组，需尽量考虑成熟。第三，在改革教学方法的同时，也应关注教学评价体系。探究性合作学习将更多时间和精力转向过程性评价，但很多时候基于客观原因，该课程不得不以考试方式进行。那么，如何将过程性评价与结果性评价有机结合，尤其将过程性评价渗透于结果性评价中？这是教师值得思考的问题。总言之，任课教师不仅需要专业方面知识，也要具备基层教学经验。当然，这种合格或完善的教学不是一蹴而就的，需要在实践中反复尝试。

要言之，《教育研究方法》作为一门实践性较强的专业必修课，不仅应做到“教”与“学”的有机结合，更应结合高校特点有效展开。这样才能弥补教育教学中的劣势，充分利用优势资源，达到办学宗旨。大学生是地方经济发展的生力军，师范专业的学生更是地方教育事业的坚实后备军。希冀通过以《教育研究方法》课程为例，充分调动和培养学生自主性和创造性，让学生在课堂里多发声。