刘星辰

陕西师范大学外国语学院

一、研究背景及意义

人们普遍认为词汇是语言的基础，在语言学习中起着不可或缺的作用。尽管语法构成了语言系统的基本框架，但词汇的重要性不应被低估。毕竟，没有丰富的词汇来清楚表达意思，一个只学语法的人仍然无法表达自己和与他人很好地沟通。

在中国，英语长期以来几乎在每个学习阶段都是学生的必修课。对于高中生来说，他们承受着沉重的英语学习负担。一方面，新修订的《国家英语课程标准（2017）》对学生的英语综合能力提出了更高的要求，不仅限于四项基本英语技能的提高，还包括文化意识、思维品质和学习能力的培养。因此，他们应该在毕业前掌握至少3000 个单词。另一方面，高考改革也对一个人的词汇积累提出了更大的挑战。

然而，尽管花费了大量的时间和精力，但遗憾的是，中国学生词汇习得的总体效果往往不尽如人意。为了应付英语考试，大多数学生已经习惯于在短时间内简单地记忆单词的拼写和词义，而不是探究词汇的用法和上下文信息。此外，学生死记硬背单词是很常见的，但只有少数人会反思他们过时的方法的缺点，并寻求更有效的替代方法。不可否认，一些英语教师也没有为学生提供有用的词汇学习指导，中国传统的英语课堂通常以教师为中心，直接指导生词已经成为主流。教师直接展示生词的正确拼写、词义和发音，要求学生反复背诵。以上这些因素都是造成这种现状的原因，也就是说，学生对新词汇的印象可能很浅，很快就会忘记刚刚记住的东西，更不用说在实际语境中熟练地使用这些词汇了。

在语言学习过程中分配适当的任务有利于提高习得效率。到目前为止，任务被赋予了多种不同的解释。在语言教学领域，任务的目的是帮助完成某一目标。此外，任务是一种有助于实现顺利沟通和产生其他预期结果的设计活动。在这项研究中，任务被定义为在阅读过程中让学习者更熟悉所遇到的单词以增强记忆的一项任务。

二、任务的分类

当涉及到特定类型的任务时，分类结果可能会根据不同的维度而有所不同。从广义上讲，任务可被分为两大类：现实任务和教学任务。具体地说，前者是指人们在日常生活中试图解决问题或完成不同的任务后，期望得到很多东西；后者是指一种有具体或特定目标的活动，可以作为一种活动来完成教育课程或工作的内容。此外，教学任务还可以进一步理解为一种涉及任何语言技能（如听、说、读、写、译）的活动，主要关注学习者在进行全面理解和语言使用时的意义，以达到语言或非语言的效果。

根据任务的目的，任务可以分为两类：聚焦任务和非聚焦任务。最明显的区别在于语言学习者在完成任务时是否需要使用某些特定的语言特征，如语法结构或词汇。就学习者所要处理的知识类型而言，输入导向型（造句、翻译和写作）主要是为了掌握目标词的正确意义来识别目标词，而输出导向型（造句、翻译和写作）主要是为了识别目标词，翻译和写作对目标词的形式和意义都有更高的要求，需要更多的关注和认知资源，这在一定程度上增加了获得满意的习得效果的难度。

三、国外相关研究

自从词汇习得的概念被提出以来，人们普遍认为词汇可以从阅读、写作或听力活动中偶然习得。随着学者们逐渐认识到词汇习得的不同影响因素与词汇学习效果之间的内在联系，在进一步拓展研究视野方面取得了很大的进展。在过去的几十年中，任务类型已经引起了人们的广泛关注，成为研究的热点。值得注意的是，本研究将根据加工深度（高或低）和加工类型（语义或结构加工）对任务进行分类，相关研究结果如下：

在关于加工深度的研究方面，Hulstijn 和Laufer（2001）首先提出了这一影响深远的理论，他们探讨了10个新词的不同参与负荷对阅读任务的影响。来自两个国家的高级大学学习者被分成三组，参加两个平行实验，分别接受三个任务，参与量分别为1、2 和3。具体来说，任务一是阅读理解与边缘光泽度，任务2 是阅读理解加填空任务，任务3 是写一篇作文，并纳入目标词。在即时后测和延迟后测中，被试被要求提供这些单词的L1 等值词或英语解释。结果表明，词汇保留与任务诱导的投入量密切相关。

此后，ILH 得到了广泛的关注，并进行了大量的实验验证。Keating（2008）评估了任务类型对被动和主动词汇知识的影响。被试为6 个完整的初学班，每个班被随机分配到3 个任务中的一个（任务1 和任务2 与Hulstijn 和Laufer 的研究相同，任务3 是用目标词写原句）。结果表明，高投入量的任务在主动和被动词汇知识方面都有较大的收获，任务时间对评价词汇学习任务的相对效率也有重要意义。

值得一提的是Kim（2008）的研究，该研究包括两个实验，研究不同水平的词汇学习和记忆中的ILH。在实验1中，对于每一个水平，被试被随机分配三个任务中的一个（阅读理解、填空、作文）。在实验2 中，两个任务是作文和写句子，都有相同的投入量3。结果表明，英语水平对词汇的初始学习和保留没有显著影响，而较高的任务诱导的投入负荷则会导致更有效的词汇学习和保留。

四、国内相关研究

我国众多学者顺应西方的研究趋势和思路，也进行了一些具有重要参考价值的理论和实证研究。关于任务的加工水平，Gai（2003）首先确立了ILH 在第二语言词汇学习领域的可行性。在阅读过程中，她对57 名大二学生进行了两种不同的阅读任务，旨在研究不同的参与负荷任务对二语学习者词汇附带学习的影响，并考察了词汇大小和学习策略对附带词汇学习的影响。

然而，一些研究对ILH 提出了一些质疑。Huang（2004）创新性地采用定性和定量相结合的方法对这一问题进行了探讨。参与者被分配在控制时间内完成三种不同投入负荷的任务。结果表明，填空任务和造句任务在词汇初始学习方面都优于多项选择任务，而不是长期记忆，这在一定程度上支持了ILH。但令人惊讶的是，使句子具有最高的投入量并没有产生最好的词汇保留效果。这可能是由于受试者没有自己生成新的句子，只是照搬了原文中的句子，没有对目标词进行深层加工。

Wu（2010）采用了用户行为跟踪技术来记录参与者在执行不同任务诱导参与负荷任务时的在线学习行为。这四项任务比以往的研究更为复杂，包括与目标词无关的阅读+理解问题、与目标词相关的阅读+理解问题、与目标词相关的阅读+填空和理解问题，以及阅读+句子写作，参与负荷分别为0、2、3、4、8、8、8、8、8、8、8、8、8、8、8、8、8，4 个。统计分析表明，参与负荷对目标词的初始学习和保留没有显著影响，说明参与负荷难以操作，几乎不可能通过任务控制学习者的注意力。Zhou（2013）研究了加工水平和工作记忆容量对二语块习得的影响。语义精细化要求被试参照语块的形式特征来回忆目标语块对应的母语意义，而结构精细化则让学习者借助母语解释来记忆目标语块的正确拼写。结果表明，语义加工和形式加工在二语语块习得上存在竞争效应，这也受到工作记忆容量个体差异的影响。

在Bao 的研究（2019）中，假设输入（匹配与定义）和输出（选择与组合）任务具有相同的参与负荷，但是发现定义任务在促进二语词汇习得方面比其他任务更有效。虽然匹配任务和组合任务的学习效果相同，但在低水平水平下，选择任务比匹配任务和组合任务有较小的优势。关于加工类型的研究，Yue et al.（2012）进行了一个有代表性的实验，比较了意义导向任务（给出汉语目标词的定义，完成意义匹配）和形式导向任务（计算目标词的字母，找出发音词的字母组合）的习得效果零件）。值得注意的是，本研究将词汇知识分为三类：被动知识（识别目标词）、受控主动知识（在需要时正确使用目标词）和自由主动知识（在没有任何提示的情况下独立使用目标词）。总的来说，实验结果显示，前者在被动知识和受控主动知识的回忆方面优于后者。

纵观国内外已有的研究，在任务类型方面，以往的研究大多只关注单个任务，尤其是意义型任务，而在一定程度上忽略了形式型任务，这为IVA 中不同任务和形式型任务的研究提供了空间。其次，以往很少将任务所包含的认知取向（结构加工和语义加工）与精细化程度（高或低）结合起来全面探讨任务对IVA 的影响。并且，词汇知识的测量范围在IVA 的一些研究中相对狭窄，仅限于词义，因此词汇的其他方面还可以进行深入探讨，如词形。

从研究对象上看，高级外语学习者通常被选为IVA 的研究对象，但其他年龄段的研究还没有得到应有的重视，尤其是对于中、高中学生。然而，人们普遍认为，中等教育是最重要的阶段之一，奠定了坚实的基础，为进一步的英语学习，因此，学生应该有良好的掌握二语词汇。

任务类型对IVA 的影响还存在一定的分歧，究其原因是多方面的，需要进行更全面的研究来阐明这一问题，并扩大理论和实证研究的范围。此外，形式聚焦任务和意义聚焦任务对IVA 的影响仍然值得探讨，因为每种类型的任务都可以按加工水平进一步分类。在这方面，一个包含两个或两个以上活动的任务对词汇习得的影响可以被视为一个新的研究方向，也应该受到重视。