欧其鹏

广西岑溪市大隆镇湴河小学

培育学生思考、解决问题的能力是新时代新教育理念的要求，也是小学数学教学的主要目标。问题驱动教学法能适应新教育背景下教学改革的要求，切实促进小学生数学学科能力的全面发展。

一、明确教学主线与教育目的

小学生的学习模式尚未成型，因而许多学生在学习过程中对所学内容感到迷茫，学习方向不够明确，明确教学的目的与主线能为实施问题驱动教学法奠定基础。学生围绕教师设计的教学主线开展各项学习活动，遇到问题时根据教师提供的关键信息自主搜索答案，学习效率显著提升。

例如，教师在讲解时、分、秒的知识前，先要求学生明确本节课的学习目标：不仅要掌握时、分、秒的概念，还要明确不同时间单位之间的换算关系。同时，围绕学习目标设计宏观问题：“时、分、秒分别代表着什么？它们之间有怎样的关系？”显然，该问题的答案是本节课的教学重点。然而，由于该问题具有宏观性，对学生有学习方向上的指导意义，却对学生的学习细节把握不够充分。教师在后续教学中需设计细化问题，弥补宏观问题框架粗、涉及面过广的问题，给学生提供更有针对性的学习指导。

二、结合现实生活设置问题情景

数学概念是小学数学课本中的基础知识，也是学生必须深入理解、熟练掌握的知识，教师可通过设计和现实生活密切联系的问题情景引导学生关注不同数学概念的实际应用方法，给学生身临其境之感，削弱学生对所学新知识的陌生感，也使学生认识到生活与数学知识间的关系，从而体会数学学科的现实价值。数学概念反映着现实的数量、空间等关系，因而具有抽象特征，然而，数学概念以符号、语言等形式描述，又具有具象性特征。小学生的具象能力强于抽象能力，为弥补他们在抽象能力方面的不足，设计生活化的问题情景能增强他们的体验感，使他们学会联系生活思考、解决问题。

以《三位数乘两位数》的教学为例，教师在讲解本节课时可设计商场购物的情景，由一名学生扮演顾客，其他学生扮演超市收银员，计算顾客购买物品的数量、单价与总价。这一生活情景将多位数的计算方式以购物的方式呈现出来，在这一过程中教师适时提出问题：“苹果的单价是多少？洗衣粉的单价是多少？顾客买了多少苹果和洗衣粉？怎么计算苹果的总价与洗衣粉的总价？顾客购买苹果和洗衣粉一共花了多少钱？如果全班同学都要买苹果和洗衣粉，要花多少钱？”教师所设问题由易到难，完整的问题链能使学生在思考过程中形成缜密的逻辑思维。随着问题被逐个解决，学生能熟练掌握三位数乘两位数的方法，应用能力也在潜移默化中提升。

三、发挥学生认知经验的作用

小学生的生活经验匮乏，但有限的生活经验也可作为数学课堂的教学素材使用。教师在设计问题时，可从学生的认知经验出发，由具象到抽象，逐步引出教学课堂的核心知识。

如在讲解《三角形、平行四边形和梯形》一课时，教师先在黑板上画出这三个图形并向学生提问：“有没有同学在生活中见过这些图形？谁来说一说？”学生回忆生活场景，将自己的生活经验分享给他人：“我在打扑克牌的时候见过和第二个图形相似的图形。”教师由此提出下一个问题：“那你能不能说一说，这个图形有什么特征，或者说有什么让你印象深刻的地方？”学生继续思考并回答：“这个图形有四条边和四个角。”其他学生立刻补充：“这个图形的角有锐角也有直角。”当一名学生提出该观点时，另一名学生站起来反驳：“这个图形也可能四个角都是直角。”但由于尚未系统化学习该部分知识，两位同学都无法确定自己提出的观点是否正确，教师由此引入本节课对“平行四边形”的讲解。经过前一环节对问题的回答及激烈的讨论，学生的探究热情被激发，且由于前一环节还有问题尚未解决，学生带着问题进入下一学习环节，学习的目的性更强，效率也更高。

再如，讲解《确定位置》一课时，教师先向学生提出简单的问题：“谁来说一说自己在教室中的什么位置？”许多学生用前、后、左、右回答，为使学生围绕本节课的核心知识展开讨论，教师可为学生做出示范：“老师现在站在教师第三行第六列同学的旁边，你们呢？”学生模仿教师的描述方法说出自己的位置，在描述过程中初步感知本节课的核心知识。接着，教师要求学生结合认知经验回答问题：“这种描述位置的方法有什么特征？跟前后左右、东西南北的描述方法相比，有什么优势？”学生从数字信息的角度回答问题，对确定位置的有效方法理解更深刻。与此同时，学生在思考的过程中对比不同描述位置的方法，类比思维能力得到充分锻炼。

“问题”是启发学生数学思维的纽带，学生解答数学问题的过程也是其思维发展、进步的过程。在教师的引导下，学生逐个击破数学难题，思维逐渐深化，数学能力不断提升，核心素养也在潜移默化中得到发展。