高虹，幼儿园高级教师，现任杭州市仙林实验幼儿园书记、园长。曾获首届浙江省“最美教师”、浙江省师德先进个人、杭州市优秀教师、杭州市师德标兵等称号。被聘为浙江师范大学幼儿师范学院兼职教师、浙江省外国语学院学前教育特聘教师、北京师范大学童书阅读推广人、浙江省幼儿体育大会理事会会员、下城戏曲家协会会员。

撰写的《点单式合作，一站式互助—优化城乡结对送教模式的策略及研究》《绘享365园本课程的实践及研究》等三十多篇论文及多个课题在省市区获奖、立项；《玩转绘本365—奏响阅读体验的奇妙乐章》《浸润书香、绘染童年—核心经验引领下的幼儿阅读与绘本教学》等多篇文章在国家教育期刊类发表。

近三年来，在高虹的带领下，杭州市仙林实验幼儿园在园本课程建设、绘本环境与教学等方面获得了长足发展，承办全国姐妹园参观接待讲座交流达百余场。工作多年来，高虹也在幼儿戏曲、幼儿健身操、幼儿绘本剧等方面积累了丰富的教学经验，指导的《军民鱼水情》《粉墨童年》《天天星期三》等幼儿参赛作品均获各类大奖。

基于《3～6岁儿童学习与发展指南》，为尊重儿童的发展需求，突出课程整合、全面发展和个性成长的要求，以幼儿个体实际现状为起点，项目制活动逐步成为了、课程发展中一个重要部分，因此对幼儿的学习与发展进行评价应随项目制活动的逐步展开来进行。笔者认为在幼儿项目制活动中，生态式评价对幼儿的学习与发展具有重要意义。为此，浙江省杭州市仙林实验幼儿园尝试通过建立“4+1互交评价体系”，促使项目制活动中各个要素的优化、组合与协调，真正实现项目制活动有效地促进幼儿发展的目的，让课程落实更有效。

·问题的提出

幼儿园的项目制活动实际上是主题背景下的一种教学活动，是目前幼儿园课程改革背景中比较受幼儿和教师喜欢的一种课程模式。项目制活动中的每一个活动都需要根据幼儿的学习兴趣点和热衷度不断调整目标和内容，所以项目制活动中的有关幼儿的评价就需要纵横相交、相互联系，因为在项目活动中进行生态式的评价可以更进一步激发幼儿的思考，提高他们的自主学习能力，促进幼儿的自我发展。

·项目制活动中实施过程生态式评价的三个维度

幼儿园项目制活动的开展过程是一种很自然的生态式发展，幼儿在活动中会与同伴、环境、突发事件等发生多重互动。因此教师、幼儿和环境这三个微观角色之间是相互作用且相互联系的。它们之间的横向多维度的相互交织型的环境，为幼儿的学习与发展提供了机会。基于此，我们提出了横向多维度评价方式，旨在让教师了解项目制活动的开展效果，引導幼儿关注自己和他人，帮助家长加深对幼儿及幼儿园课程、园所文化的理解，并借家长资源进一步丰富、拓展项目制活动。

基于教师层面 项目制活动过程中生态式的评价是一种教师与幼儿之间“导”与“学”的交织。教师在项目制活动的设计与开展中需要意识到项目制活动不是散点式的内容，而是用基于幼儿在项目制活动中预设的目标为轴线形成的套环式活动。例如，在“武林灯光秀”项目制活动中，幼儿是否喜欢教师提供的场景、喜欢什么形式的活动、对教师预设的活动是否充满热情；在参与的过程中，幼儿是主动独立地选择设计，还是仅限于随从或者模仿……根据这些观察和分析，教师可以评价幼儿对灯光秀的内容和形式是否有较丰富的生活经验储备及动手实践能力，从而通过多角度、多维度的评价确定下一步活动的内容和形式。

基于幼儿层面 在项目制活动中，所有的教学目标未必一定是在一次活动或者某一个集体活动达成的，有时是在反复的生活活动、探究游戏中逐步达成的。因此，在项目制教学中，生态式的评价应该关注不同幼儿以不同的形式、不同的基调学习与提升。例如，在项目制活动“断桥毅行记”中，教师通过幼儿的创作日记，可以了解幼儿是否关心自己的作品；通过成品呈现展示，促进幼儿在相互评价中获得学习和提升，学会思考和反思；通过照片记录幼儿的活动进程，了解他们对小组活动形式是否喜欢等等，这些方面都可以帮助教师对幼儿的活动参与做出评价。

基于家长层面 家长在项目制活动中学习和发展，并能与孩子进行互动性可视化的交流式评价。每一期的项目制活动，我们都会形成一本项目活动的图文并茂的电子绘本书，将幼儿在活动中学习与发展的概况，直观、生态式呈现，让家长能直观感受幼儿的成长，并通过与幼儿互动式的参与评价，引导幼儿学习正确归因、增强自我效能感、促进幼儿在后续活动中积极主动学习。

·幼儿项目制活动中的“4+1互交评价体系”

我们对幼儿在项目制活动中进行生态式评价，更多地是为了激发幼儿与家长、同伴、环境之间的互动交流，以促进幼儿在活动中的自主与探究，并促进教师在项目制活动中的“教”。基于此，我们通过在真实的项目制活动情境中对幼儿的学习与发展进行生态式评价，从教师根据《3～6岁儿童学习与发展指南》预设的项目制活动目标中梳理并选取与核心经验相适宜的评价方法，通过反复实践，我们设计了“4+1互交评价体系”的生态式评价方法。“4+1互交评价体系”生态式评价可以使我们更全面地了解每个幼儿的发展状况，进而促使项目制活动的实施中，教师的支持不断优化、组合与协调，实现项目制活动真正有效地促进幼儿纵向以及横向发展，让课程落实更有效。

基于幼儿——课程中四类“生态链式”评价 在项目课程的开展过程中，我们一直十分关注活动中的幼儿学习是如何延展的，并相互交融、互联式组合使用以下四类生态式评价方法。一是“记录式”调查性评价。在项目制活动中根据项目开始的不同阶段和内容特点设计不同表格，用文字和数据进行综合评价，从而较为客观地掌握幼儿在项目制活动中学习水平和发展进程，以便于教师结合项目制活动的原有预设目标，进而调整项目制活动设计出新的活动内容。二是“九宫式”跟踪性评价。“九宫式”跟踪性评价是指教师在活动中，结合某一幼儿的具体表现，有连贯性、有重点地通过简单文字或图画、照片、幼儿作品等方式对其在自主活动中的行为和学习内容进行记录和反思，通过九宫格形式的连续性、可视化的图示客观反映幼儿一段时间内的学习和发展。三是“绘本式”档案性评价。我们把幼儿在项目制活动中形成的各种作品，幼儿的体验感受记录、幼儿的立体作品，有效整合起来，再以故事书的形式制作成项目书绘本，展示在教室的最显眼处，并允许幼儿对教师收集的资料进行评价，可以是幼儿临时短暂记录，也可以是教师辅助的文字记录，以这样的形式对幼儿自然生发形成可视化的评价，以促进幼儿的自我评价。四是“成长魔盒”多元化评价。我们为每一个幼儿提供一个“成长魔盒”，运用现代化的多媒体平台，帮助他们收集项目活动各种数据，如定期直播空间、微信推送，同时形成二维码，张贴在幼儿所获的成长币上，引导幼儿回顾整个项目制活动的开展过程，看到自己和同伴在活动中的成长瞬间。之后，再通过多时空、多通道引导师幼、家园、同伴之间进行一些互赞式、分享式评价，以不同颜色替代不同发展领域的成长币的形式投入“魔盒”，以此来助推幼儿的主动学习和自我规划成长，同时也能用这样的可视化评价方式了解孩子的成长学习轨迹。

基于教师——“1+1”助推驱动式评价模式 首先，我们首先让教师明确评价是教学活动的重要组成部分，是促进幼儿学习与发展的重要工具，它需要贯穿于教学的整个过程。其次，评价不再停留于关注幼儿的学习结果，以证明幼儿知识的“对幼儿学习的评价”，更关注对学习过程的评价，关注于如何利用评价信息促进幼儿学习。通过两个“1”，让教师在实践中感悟到评价与学习观、课程观的转变密切相关，帮助教师将幼儿看作是一个主动建构的个体，注重幼儿在教学评价中的主观能动性。一是一份“多维度”观察表。在教师层面，通过行动研究范式探寻“2合1五色观察表”，通过设计一些观察表单协助教師客观评价幼儿并做出教育决策行为的记录，找出能够让观察变得更加聚焦的方法。二是一场“复盘式”沙龙会。教师评价专业知识的学习主要是为了习得有助于教师在评价领域成长的专业知识与技能，它包括评价的理论性知识和评价的实践性知识。我们通过“聚高光”“炼关键”等模式，让教师判断项目课程中幼儿的学习和发展情况、了解他们的学习效果、促进幼儿的有效学习而开展的学习信息收集、分析、解释、交流和应用的活动，要保证评价有效性。如“聚高光”模式为选择最有共鸣的学案，寻找教师最有效的助推和支持（课程反思中的感性部分：把我们在实施过程的欣喜、兴奋、感动、享受表达出来）。再如，“炼关键”模式在于提出新的看法和思考（课程反思中的理性部分：用一句理性的句子表达出我们的研究指向）。

评价在提高教育质量、促进幼儿的学习与发展等方面的作用越来越受到教师们的关注，并不断呈现出内驱式学习成长。回顾评价的发展历程，我们感受到越来越多的证据支持教学评价在扮演促进幼儿学习的重要角色。

我园通过五色观察量表，绘本课程书、课程分享会，课程名片、成长魔盒等具体形式，关注到每一个孩子在学习课程中的各种样态，“4+1互交评价体系”不仅记录了幼儿的学习过程，还可以将评价所获得的信息作为幼儿相关教育决定和计划的基础，使我们更全面了解每个幼儿的发展状况，进而促使项目制活动中教师支持的不断优化、组合与协调，实现项目制活动真正有效地促进幼儿全面发展，让课程落实更有效。

（作者单位：浙江省杭州市仙林实验幼儿园）