摘要：在调研的基础上，分析了中小学生对欺凌的认知错位、动机错位、行为错位以及影响这些错位的善恶观的混淆、情绪控制能力的缺失和自卑感的错位。在此基础上，建议从提升学生的社会角色的认知水平、提升学生的情意行素养和提升社会系统的育人功能等方面综合治理中小学生欺凌难题。

关键词：中小学生;欺凌;治理

中图分类号：G637 文献识别码：A 文章编号：1009 - 5381（2021）05 - 0121 - 08

收稿日期：2021 - 08 - 02

基金项目：本文系国家社科基金项目“治理中小学生欺凌的社会保障体系及运行机制研究” （项目批准号：18BGL220）的阶段性成果。

作者简介：杨颖秀，女，吉林长春人，东北师范大学教育学部教授、博士生导师。研究方向：教育管理、教育政策、教育法律。

2021年6月1日起施行的《中华人民共和国未成年人保护法》首次将学生欺凌纳入国家法律进行治理，法律规定：学生欺凌，是指发生在学生之间，一方蓄意或者恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺压、侮辱，造成另一方人身伤害、财产损失或者精神损害的行为。显然，治理中小学生欺凌是学校、家庭、政府、社会等多方主体的共同责任。以往研究普遍认为，欺凌者的个人素质不佳、学校管理的缺失、家庭教育的不当、社会不良文化的影响等都可能成为引发欺凌行为的诱因。然而，如果仅从这些普适性的原因上寻找治理中小学生欺凌的对策是远远不够的，还需要深入探究为什么个人、学校、家庭、社会会有这样或那样的不良因素导致学生欺凌事件的发生？个人、学校、家庭、社会对学生欺凌行为的影响是单一的还是交织的？这种关系是否会对欺凌行为的发生产生不同的影响？通过深度调研对这些问题有了新的认识。调研以4省区6所学校5-9年级的1180名中小學生为样本，通过焦点小组法和问卷法对欺凌的主观认知、情感体验、行为选择和治理期待四个维度进行了调研。调研发现，中小学生存在对被欺凌者的认知错位、欺凌发生的动机错位以及欺凌的施害者和受害者的行为错位等现象。破解这些难题需要找到根源所在，并有针对性地采取对策。

一、中小学生欺凌的治理难题

（一）“弱”与“错”的认知错位

在中小学生欺凌事件中，存在施害者、受害者和旁观者三个群体。施害者也被称为直接欺凌者，旁观者也被称为间接欺凌者。调研发现，在施害者和旁观者眼中，有的学生之所以会受到欺凌，首先是因为他们“弱”，是“看着好欺压”的对象;其次是因为他们“错”，他们“有错在先”，所以是应当被欺压的对象。这种“弱”和“错”表现在受害者个人的身体特征和性格特征、家庭背景、在学校中的学习状况以及人际关系等方面。在个人的身体特征方面，学生眼中的“矮”“丑”“胖”“傻”“残”等特征是“弱”的表现，调研样本中有14.1%的学生认为有这些特征的学生更容易受到嘲笑性、侮辱性的欺凌。在个人的性格特征方面，有31.5%的学生认为受害者往往表现出“胆小”“懦弱”“自卑”“孤僻”“内向”等性格，他们被认为“不爱说话”“不合群”，因此，他们是“有错在先”的，是应当被欺压的。在家庭背景方面，有16.5%的学生认为“家境贫寒”“远离家人”“暴力家庭”“失爱家庭”“失亲家庭”的学生更容易受到欺凌。在学习方面，有4.2%的学生认为成绩不佳，智力有缺陷的学生是易被欺凌的对象。在人际关系方面，那些被认为人缘不好、没有朋友、不喜欢或不会或害怕与人交往的学生是易被欺凌的群体，这也包括在为人处事方面表现出的一些欠缺，如在说话方面表现出的“嘴欠”、不会说话，在对待他人态度方面表现出的看不起人、爱炫耀、爱出风头、张扬高调等，持这种观点的学生占36.1%。

概而言之，学生眼中的“弱”有个体特征的“弱”和家庭处境的“弱”，而这两种情况的确是真实意义上的弱，它表现于受害者身心上的弱和客观环境上的弱，这种弱是因为受害者先天或后天的不可抗力导致的弱，而不是他们主观愿意的弱。学生眼中的“错”有学习成绩不佳的“错”和人际关系不良的“错”，这两种情况则比学生所说的“弱”的起因更为复杂。学习成绩不佳可能有基础知识欠佳、智力较弱、学习习惯较差、家庭环境不良等原因所致;人际关系不良可能有性格独特、语言沟通能力不足等原因所致。无论是前者还是后者，其原因仍来自学生个体和客观环境两个方面，而这两个方面也并非学生自身所能完全控制的。所以，因为学生眼中的“弱”和“错”而受到欺凌则是一种不正常和不正当的现象，这种现象直接反映了学生对善与恶的判断标准出现了认知错位。

（二）“故意性”与“无故意性”的动机错位

调研不仅发现了因认知错位导致的中小学生欺凌现象，也发现了因动机错位引发的欺凌现象，表现于故意性与无故意性欺凌行为并存的现象。数据显示，有5.6%的学生认为他们会被故意抹黑、被疏远、被打、被捉弄等，有6.9%的学生认为他们会无缘无故地被打、被骂、被嘲笑、被威胁、被针对等。从这些故意性和无故意性欺凌的行为方式来看，包括了肢体欺凌、语言欺凌和关系欺凌等全部欺凌类型。由此可见，故意性和无故意性欺凌行为动机都是比较复杂的。故意性欺凌行为是施害者有意对他人施以侮辱、欺压，并会以更隐蔽的方式逃避惩戒的行为，表现于关系欺凌的方式增多，如强制指使、传播谣言、实行孤立等。这说明施害者知道或已经知道他们所施行的欺凌行为是有害于他人的不当行为，但出于个人的意愿还是要施行这种行为，显然这是一种主观上存在故意的过错行为。无故意性欺凌行为是施害者即时性地对他人进行侮辱、欺压的行为，他们可能出于无聊、释放挫折或其他不明原因对他人施行不当行为，但并未意识到或并未充分意识到行为的性质和后果，这种行为也常常被施害者和旁观者视为打闹，但这种行为同样是过错行为，是过失性的过错行为。

从故意性和无故意性的欺凌行为来看，过错性是行为实施者不可规避的事实，行为的侮辱性或欺压性构成对受害者身心上的伤害。所以，无论是主观故意性的欺凌行为，还是被视为打闹的无故意性欺凌行为，都是一种不道德的行为，如果行为后果严重，还可能涉及违法并需承担法律责任。实践中对故意性与非故意性欺凌行为的判断往往受到管理者或执法者主观倾向性的影响而产生避重就轻的现象。这不仅会加重对受害者的伤害，也会强化施害者的恶习，更会令旁观者是非混淆。久而久之，学校的文化氛围就会受到不良习气的浸染，欺凌行为也无法得到有效治理。因此，治理中小学生欺凌行为需要从伦理、法理、心理等不同层面入手，澄清欺凌行为性质，弃恶扬善，为中小学生培育健康的成长环境奠定基础。

（三）“无目的挫折”与“沉默文化”的行为错位

无故意性的欺凌行为在一定程度上反映了“无目的挫折（aimless frustration）”的特点。无目的挫折是指中小学生不知道寻求什么和为什么上学等缺少目的性的挫败感，由此可能导致包括欺凌在内的攻击性行为，这是他们释放挫折的一种反应。挪威学者Olweus在早期的研究中就提到过欺凌者对同伴的攻击性行为可以被认为是对学生在学校中感觉到的挫败感和失败的反应。Takashi Ohta也在20世纪80年代描述日本学生的欺凌现象时提到“无目的挫折”问题。[1]他认为当时日本青少年的受挫状态并不是由物质生活的匮乏导致，而是来源于“无目的性”，这种无目的性会让他们感到烦躁，并在日常生活中陷入一种长期沮丧的状态，并很难找到积极的目标来克服这些挫败感。因此，他们通过打击弱者的行动来缓解和释放自身的焦虑，以求快乐，这便导致欺凌行为的发生。调研中同样发现了以凌“弱”性、凌“错”性、凌“无”性（无因性）为特征的欺凌行为，真实地再现了欺凌者“无目的挫折”感的释放。

中小学生欺凌过程中的“沉默文化（silence culture）”是指受害者对欺凌行为的默默忍受状态，他们因此而持续受到欺凌。frere曾在他的著作中用“沉默的文化（culture of silence）”来描述失去思考和表达能力的“非人性化”的生活方式。沉默文化不是少数人有意识地强加于多数人的文化，而是由于支配者与被支配的社会群体之间的结构性关系而产生的文化现象。[2]欺凌事件中受害者的沉默也反映了他们与施害者之间的结构性关系，诸如强与弱、富与贫、自恃与卑微等约定俗成的层级关系。久而久之，受害者的沉默加剧了学生群体中的层级分化，施害者的不良意识和欺凌行为在这种分化的过程中越发膨胀。受害者在欺凌过程中之所以选择沉默主要源于两个方面的因素。第一，源于受害者性格特征的影响。如前所述，表现出“胆小”“懦弱”“自卑”“内向”等性格特征的受害者，往往在受到欺凌后会选择沉默。第二，源于受害者的种种担心。包括对自尊的维护和对二次伤害的担忧，如受害者因为觉得没面子、怕家长担心、不想把事情闹大、担心被报复等，持这种困扰的受害者也会选择沉默。这两种情况前者表现于无所作为的沉默，后者表现于默许的沉默。由于受害者的沉默，旁观者也会因为不想被卷进去、不知道怎么帮，或认为被欺凌者自己不够好，这可能是欺凌者和被欺凌者之间的冲突等而选择沉默。毫无疑问，受害者和旁观者的共同沉默对欺凌行为起着助推的作用。如果隐蔽性的欺凌行为和沉默文化相互交融，则会加剧阻碍受害者寻求帮助，并影响教育者及时发现和解决欺凌问题。[3]

二、学生欺凌的引发因素

（一）善恶观的混淆

善与恶的观念不是人们抽象的意志活动，而是人们在物质活动、语言交往过程中逐渐形成对事物的综合认识。不同的社会、不同的社会历史阶段以及不同的阶级对善与恶的认识是不同的。新时代，我国的善恶观是以是否符合人民的利益、是否符合社会的发展为判断标准的。“善”的伦理观要求个人能将其置于社会系统中正确处理自己与他人的关系，做到理解他人、明辨是非、包容谦让。中小学生之所以面对欺凌事件和在欺凌事件中表现出是非混淆、对错不分、善恶难辨的现象，一方面与他们的年龄特征有关，另一方面与社会及教育环境的缺位有关。从年龄特征而言，中小学生处于身心发展的关键期，认知水平尚不成熟。根据皮亚杰的认知发展理论，中小学生正处于从前运算阶段向具体运算阶段及形式运算阶段的转换时期，他们的抽象思维、逻辑思维以及对事物本质认识的能力都是有限的。在此影响下，他们的道德发展也处于从他律道德向初始合作及自主合作阶段转换，这主要体现在对游戏规则的认识之中。在他律道德阶段，儿童（4-7岁）把游戏规则视为恒定不变的，只认为一种规则是正确的，其他规则都是错误的。在初始合作阶段，儿童（7-10岁）有了社会性游戏规则，但规则仍被看作是大致不变的。在自主合作阶段，儿童（10岁以后）认识到如果一起游戏的人同意，规则就可以改变。皮亚杰的理论为解释中小学生因道德发展水平的限制而对是非判断缺失提供了理论依据。然而，由于皮亚杰的理论是建立在对儿童认知水平分析的基础之上的，所以还缺少对儿童社会角色的认识，忽视了应考虑社会因素对儿童道德发展的影响。不可置疑，儿童是社会系统中的一员，他们与社会中的其他成员特别是父母、教师、同学等具有横向或纵向的互动性，这些成员必然在互动中对儿童产生正向或负向的影响。社会学习理论对此进行了深入的探讨，认为儿童可以通过观察他人的行为间接地学习道德行为，这些人被称为榜样。儿童会通过模仿这些榜樣，最终学会如何做这些行为。而在模仿中，儿童会更倾向于模仿那些温暖的、有责任感的、权威的正向行为，但并不排除儿童在早期就出现并一直延续下来的攻击性行为，这种攻击性行为也源于直接的或间接的榜样的负强化作用。据此可知，中小学生出现的具有攻击性的欺凌行为并不是空穴来风，而是他们在本来就不成熟的身心发展阶段又受到了社会负面因素影响的叠加结果。因此，治理中小学生欺凌就需要营造一种和谐、公平、正义的家庭、学校和社区环境，使其耳濡目染，养成弃恶扬善的良好品德和行为习惯。

（二）情绪调节能力的缺失

如前所述，欺凌者的行为有时是对无目的挫折感的释放，而这种释放又在反映着中小学生自我调节情绪能力的欠缺。情绪是对特殊事件的主观反映，可以通过生理的、经验的和行为的变化表现出来。情绪能力是对自己情绪的了解、认识、控制、运用等能力和对他人的情绪分辨、同情、适应等能力，以及对自我和他人情绪关系的理解等能力的总和。中小学生的情绪能力受到生理的、人际的、生态的多方面因素的影响，所以中小学生在不同的年龄阶段情绪能力的发展水平会有所差异，不同的中小学生在不同的社会环境下成长也会形成不同的情绪能力状态。以欺凌为特征的攻击性行为，反映的是施害者对消极情绪的一种宣泄，也是情绪自我控制能力薄弱的反应。欺凌行为多发的学生，不排除他们的遗传因素对其情绪反应的强度、阈限等能力结构的影响，但后天习得的情绪控制能力也会影响他们欺凌行为的发生频率。例如，生活在经常发生冲突的家庭、贫穷焦虑的家庭等不良环境中的儿童，会经常受到消极情绪的困扰，影响他们情绪控制能力和积极情绪表达能力的发展。在经常发生冲突的家庭，儿童会不断目睹消极情绪的爆发，他们很难产生控制消极情绪的动机。生活在贫困焦虑家庭的儿童，其父母因劳累或焦虑往往情感冷酷，很少和他们交流，儿童也就难以发展自己的积极情绪。需要指出的是，家长的贫困并非完全取决于他们的自身素质，还有社会原因对他们的影响，包括可争议的和不可争议的原因。可争议的原因可以通过若干政策进行调节，不可争议的原因则适得其反。因此，对于贫困的家庭来说，可以通过政策支持缓解家长的压力，减轻他们的经济负担和心理负担，提升他们的幸福感，使其改变对子女的态度，增进亲子关系，促进子女情绪调控能力的提升。罗尔斯在《正义论》中提出了两个正义原则，为解决家庭贫困问题提供了政策依据，一是坚持平等原则，二是运用弱势补偿原则，强调“社会的和经济的不平等应这样安排：使它们（1）被合理地期望适合于每一个人的利益;并且（2）依系于地位和职务向所有人开放”[4]。

（三）自卑感的错位

调研显示，具有“自卑”特征的中小学生是被欺凌的重要群体，因为施害者和旁观者往往错误地认为自卑者是有错在先的，他们自己也会在受到欺凌时因自卑而选择沉默。这种现象是极不正常的。自卑感（sense of inferiority）是因人所具有的某种缺陷或所处的环境不佳而导致的悲观态度，[5]表现于轻视自己、不相信自己，对自己持否定的态度等。[6]例如，具有运动障碍、语言障碍、智力障碍、交际障碍等缺陷的儿童，处于贫困、单亲、家庭成员有残疾、学校教育不公平、社区成员背景复杂等不佳环境中的儿童更容易产生自卑心理，[5]因而在受到欺凌时则不敢反抗或无力反抗。然而，从影响自卑心理产生的原因来看，各种障碍的存在和环境的不良并不是自卑者的主观意愿，多数情况下都是不可抗力的客观环境造成的结果。处于自卑状况中的中小学生事实上也是各种不利条件的承载者，但他们没有能力改变这种状况，只能以忍耐和沉默接受因自身条件不足和环境不利而受到欺凌的事实，甚至有时会认为受到欺凌是因为自己不够好。这种内外错位的认识再次为如何看待和救助欺凌事件中的受害者提出了挑战。研究表明，具有各种生理障碍的中小学生可能会因此产生自卑感，但不是一定会产生自卑感，这就需要教育的力量和环境的支持。对于因不利环境而产生自卑感的中小学生，就要采取有效措施改变他们的环境状况，否则，中小学生欺凌事件中的受害者就会因自卑而持续受到欺凌，甚至因此失去接受教育的能力。

三、破解中小学生欺凌难题的建议

根据上述分析可知，要破解中小学生欺凌事件的难题，就要从欺凌事件涉及的当事人及其影响因素入手，找到切实可行的治理对策。当事人包括施害者、旁观者和受害者，影响因素包括学校、家庭和社区环境等。在这些因素中，当事人之间是相互作用的，影响因素之间、当事人和影响因素之间也是相互作用的（见图1所示）。因此，要破解中小学生欺凌的难题不能采取内卷式的封闭、单向、唯一的行动策略，而要在立体的、动态的时空关系中寻找可行的对策。而预防、处理、监测是必要的管理过程，教育、教学和制度建设是必要的防范载体。基于这种思考，对破解中小学生欺凌的难题提出以下三点建议。

（一）提升学生对社会角色的认知水平

中小学生处于身心发展的关键期，他们不仅需要发展智力，也需要发展社会性认知水平。他们需要形成正确的道德观，准确地认识自己和他人，妥善处理人际关系，克服心理社会期发展的危机与障碍。根据埃里克森的心理社会期发展理论，小学生的心理社会期发展危机在于勤奋进取与自贬自卑的冲突，发展障碍者的心理特征表现于缺乏生活基本能力，充满失败感。中学生的心理社会期发展危机在于自我统合与角色混乱的冲突，发展障碍者的心理特征表现于生活无目的无方向，时而感到彷徨迷失。[7]129中小学生欺凌事件中的施害者和旁观者表现出的凌弱性、凌“错”性、无目的挫折性以及受害者表现出的沉默接受性等特点，都充分反映了他们在心理社会期发展中的危机与障碍。这种危机与障碍仅靠中小学生的自我调节是不够的，还需要实施有目的、有计划、有組织的教育活动，包括学校、家庭和社区环境的教育。

首先，要强化榜样的教育作用。模仿是中小学生身心发展中的常态行动，榜样对他们来说是其模仿的主要人物。榜样的影响力在于使中小学生逐渐形成积极的价值观和努力的方向，以此化解他们的心理社会期发展危机与障碍，妥善处理各种人际关系，成为对社会有用的人。榜样的教育作用并非仅仅适用学生欺凌事件，而是贯穿学生的全部学习和生活之中。因此，中小学生的榜样是随处可见的，就由近及远的时空观而言，包括可见可触的教师、家长等榜样，可见不可触的媒体人物榜样，以及不可见不可触的教材、图书中的人物榜样等。这就要求教师和家长以身示范，做到言行举止堪称学生或子女的表率。在中小学生欺凌的调研中，学生对教师及家长的高期待也反映了他们对学生的影响力。中小学生不仅希望当其受到欺凌时，老师要认真对待，父母要认真倾听，也希望当欺凌发生时能及时得到教师和家长的救助。遗憾的是，教师和家长对学生或子女的关注却更多地聚焦于他们的学习成绩而不是其心理社会期的发展。同样，教材是学生身心发展的重要载体，教材内容对人物的选择要特别注意其导向性。通过教材中的人物介绍，不仅可以使中小学生了解榜样人物的高贵品质，也可以在其影响下形成追随这些榜样人物的行为风范，发挥他们在社会生活中的积极作用。

其次，要为中小学生做好人生发展规划提供帮助。由于学校、家庭对中小学生智力发展的过多关注，他们的智能开发与人生发展轨迹并不成正比，高分低能、高分低德的现象不可小觑。从目前的教育轨迹来看，创业就业教育是从入大学后才开始的，中小学生缺乏必要的人生规划教育。高中毕业生对高等院校和专业的选择多半不是因为自己的兴趣爱好，而是因为自己的高考分数。这样一来，学生在学习生活中就缺少明确的目标和方向，这种行为的无目的性必然带来挫折感的增加，并可能以欺凌等方式发泄其不满，进而加剧中小学生对学习生活的厌倦，导致学习成绩下滑。这就要求学校和家庭能及时将学生的智能开发与心理社会期发展统一起来。作为学校，在学校管理及教育教学中需要主动为学生设计人生规划的教育主题，针对不同年龄阶段的学生特点，将兴趣开发与人生远景目标规划的教育相结合，为学生创造更多的了解社会及不同职业特点的机会，使其尽早确立未来的发展方向和职业归属，有目的地追求未来的发展目标，将全部精力投入到有意义的学习和生活之中，避免不道德甚至违法行为的发生。

再次，要使中小学生了解和妥善处理自己与他人的关系。中小学生心理社会期发展的下一个时期为成年期，发展顺利或成熟的标志在于与人相处有亲密感。这意味着中小学生能够较好地完成自我统合，逐渐认识到自己是一个什么样的人，在生活、学习等方面的行为由被动走向主动，个体与社会融为一体。据此，学校和家庭教育在中小学生阶段需要对他们不断进行人生观教育和集体主义教育，可以“我希望成为一个什么样的人”为主题，[7]133增进他们对自身条件与现实环境的认知，了解自己的成功与失败，知道父母、教师等周围的人对自己的建议与期望，懂得自己的成就与他人的关系，能站在他人的角度换位思考自己的行为结果，积极做好未来的规划和展望。当中小学生增强了社会关系方面的认知，就更易严格要求自己，将个人置于与他人的关系之中，乐于帮助他人。这样，在面对那些先天与后天条件不足的学生时就不会发生凌弱或凌“错”的现象，在面对欺凌行为时也会采取必要的防范或劝诫。

（二）提升学生的情意行素养

中外教育家历来将智与德视为人生的两大重点，追求知、情、意、行的统一。裴斯泰洛齐（Johann Pestalozzi）认为，在教学上要使学生的头（心智）、心（情意）、手（行动）三方面均衡发展。孔子则从知、情、意、行四个方面对道德发展过程进行了全面的阐述，包括：“未知，焉得仁”（论语·公冶长），“仁者不忧”（论语·宪问），“苟志于仁矣，无恶也”（论语·里仁），“人而无信，不知其可也”（论语·为政）。在孔子看来，“知”是做有道德的人的前提，“情”是做有道德的人的必要条件，而有志于道德的人是不会做坏事的，也必然是言行一致的。遵循孔子对道德发展过程的认识，要治理学生欺凌事件，就要在使中小学生提升其对社会角色认知的基础上，提升他们的情绪调控能力，磨炼他们优秀的意志品质，使其养成文明的行为习惯。

首先，要提升中小学生的情绪调控能力。如前所述，“无目的挫折”是引发中小学生欺凌事件的重要缘由，由于具有无目的挫折感的学生情绪控制能力较低，则很可能以欺凌他人来发泄其挫折感。而“沉默文化”“自卑”等情绪表现又从反面助推了欺凌行为的持续发生。研究认为，情绪调控能力的高低主要受到人的生理因素、人际关系因素、生态环境因素的影响。如气质的不同会影响情绪行为，父母、教师的教育方式和学生经济条件上的差异也会影响中小学生的情绪调控能力。[8]先天的遗传因素我们虽无法改变，但后天的教育环境和社会环境是可以通过人的行为和相关政策得到改变的，这就为提升中小学生的情绪调控能力提供了帮助。对于那些情绪易于冲动兴奋或比较迟缓的中小学生，家长和教师应给予更多的温暖和关爱、期待和鼓励。温暖和关爱是为了缓解那些易于冲动兴奋的中小学生的情绪反应强度，为他们在试图欺凌他人时能够主动调节情绪创造条件。期待和鼓励是为了激发那些比较压抑自卑的中小学生的情绪反应强度，使他们能够在受到欺凌时大胆地说“不”，并主动向他人寻求帮助。

其次，要培养中小学生良好的意志品质。自觉与自制是良好的意志品质的重要表现，自觉体现于行动的目的性，自制体现于行动的控制性。中小学生如果能较好地了解自己行动的目的性，就会在欺凌事件中保持冷静的态度，对待欺凌行为不旁观、不附和，甚至能尽其所能地制止这种行为。同时，中小学生如果能较好地控制自己的行为，就不会通过欺凌他人发泄挫折、不满等情绪，受害者也不会默默忍受欺凌。意志品质的培养需要经历长期的过程，学校和家庭都有义务做好。在这一过程中，人本主义的代表康布斯（Combs）认为，教育的目的绝不仅是教给学生知识或技能，更重要的是针对学生情意需求使他能在知、情、意上达到均衡发展，以更好地培养其行为。[7]263-264因此，人本主义更强调学生的感知，倡导学校根据学生的需求及经验设计学校的教育教学，创造学习环境，以使学生能够用其学到的知识处理人际关系，提高职业生活能力。当然，家庭也是重要的学校，父母的教育能力是促使其子女提高在校学习结果的必要保障。

再次，要培養中小学生的文明行为习惯。文明的行为习惯是预防和消除中小学生欺凌的保障，自尊和友谊感的培养是形成良好行为习惯的基础。自尊解决的是学生对待自己和他人的认识和态度，友谊解决的是学生之间能够建立相互信任的良好关系。调研发现，欺凌事件中无论是施害者还是受害者都在不同程度上存在自卑心理，缺乏对自己的正确认识。施害者往往因为要获得存在感或发泄消极情绪而不顾尊严恃强凌弱，既不尊重他人的人格，也不尊重自己的人格，这是自卑的逆向表现。受害者因为对自己缺乏正确的认识，将受到欺凌归结于自己不好，这更直接地表达了他们的自卑心理。培养中小学生的自尊感有助于消除其自卑感。这种培养，一方面依赖于学生对自我理解的逐步提升，另一方面依赖于学生正确认识自己在同伴中的位置。学生对自我理解水平的提高有赖于教师和家长帮助他们不断地提升对自己优缺点的清醒认识，使之能不断发挥长处，克服不足，提升自我。学生对自己在同伴中位置的正确认识有赖于教师和家长不断调整他们与同学之间相互比较的偏离心态。中小学生在成长的过程中会通过横向比较与纵向比较来认识自己在班级或学校中的社会地位，但他们的认识是局部的，当他们认识到自己在群体中的学习或品行地位较低时，就会通过向下比较来相对提高自己在群体中的地位，以实现其满足感和自尊感。[9]这虽然是与其年龄相符的心理认知状况，但作为教师和家长要正视这一问题，引导他们通过努力实现自我，而不是通过改变他们在所处群体中的地位的自我认知来达到目的。而无论是对中小学生自尊水平的提高，还是对其群体地位的认识偏差的纠正，都不仅仅是意识行为，更重要的是行为的改变。学会自尊才能更好地尊重他人，学会努力实现自我才会对同伴正确认识。这样，他们就不会轻易地伤害他人或攻击他人，而是更加尊重他人，信任他人，逐渐形成在群体中能够取长补短的行为习惯。

（三）提升社会环境系统的育人功能

“推进国家治理体系和治理能力现代化”是一个系统工程，需要全社会的共同努力。新公共治理理论的代表人物史蒂芬·奥斯本（Stephen P. Osborne）认为，组织间的关系、公共服务组织与环境间的交互作用是一个网络的、自然开放的系统。[10]治理中小学生欺凌也应当是一个学校与家长、社区、政府的网络共治过程。在这一过程中，除了要建立健全必要的制度之外，设立相关的组织、形成健康的社会文化也是治理的应有之义。

在制度建设方面，《中华人民共和国未成年人保护法》从学校保护、社会保护、网络保护等方面对防控学生欺凌作出了具体的规定。规定学校应当建立学生欺凌防控工作制度，对教职员工、学生等开展防治学生欺凌的教育和培训。任何组织或者个人不得通过网络以文字、图片、音视频等形式，对未成年人实施侮辱、诽谤、威胁或者恶意损害形象等网络欺凌行为。国家鼓励、支持和引导人民团体、企业事业单位、社会组织以及其他组织和个人，开展有利于未成年人健康成长的社会活动和服务。此外，教育部等部门还印发了《加强中小学生欺凌综合治理方案》等重要文件，对治理中小学生欺凌提出了系统要求。因此，学生欺凌防控制度、防治欺凌的教育培训制度、禁止网络欺凌制度、健康的社会活动和服务制度等都是防控中小学生欺凌的重要制度，也是学校、社区或社会、网络媒体等需要建立的制度和履行的义务。

法律規定的多元主体的制度建设正在改变一元化的学生欺凌的治理模式。以往多认为学生欺凌的治理主要由学校负责，但学生欺凌的发生及其界定已经不仅仅限于学校之内。引发学生欺凌的原因也如前所述复杂多样，如果仅仅将治理学生欺凌视为学校内的事则无法从根本上解决问题。根据埃里克森的理论，学生在社会中的角色塑造受到多方主体潜移默化的影响，有积极的也有消极的。所以，在制度建设的基础上，社会多元主体通过以身示范营造积极的社会环境是中小学生健康成长的阳光和土壤。从目前中小学生的生活范围来看，他们最需要的也是最缺失的是社区环境的建设。由于我国在长期的独生子女政策之下，一户一子的生育周期使现在的中小学生多处于与父母及祖父母的纵向人际交往之中，同学之间的横向交往极其有限。因此，社区应当为学生在校外人际交往创造更好的条件。根据中小学生的年龄特征，较好的游戏设施或体育设施是中小学生建立友谊交往的重要条件。他们可以在游戏等各种活动中了解他人，了解自己，认识是非对错，学会处理伙伴关系，增进相互之间的友谊。在这样的过程中，他们的身心逐渐成熟，也就自然减少或避免了欺凌事件的发生。

构建公平的育人文化也是防控中小学生欺凌事件发生的重要条件。调研得知，中小学生的凌弱性在很多情况下是源于对同学的家庭贫困、身体或智力障碍等情况。这些情况不是被欺凌者的过错，也不是其自身所能解决的问题。处于这些情况中的中小学生之所以更多地受到欺凌，除了施害者的道德水准较低之外，育人文化的缺失也是不可忽视的原因。前者可以通过教育提高中小学生的道德水准，后者则可以通过政策弥补受害者在经济上的贫困，可以通过良好的融合教育帮助他们弥补身体或智力方面的不足。良好的政策有助于构建公平的育人文化，增强受害者的自信心，帮助他们提高可行能力，并减少他们因自卑而蒙受的各种欺凌。

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Bullying by Primary and Middle School students： governance problems， triggering factors and Countermeasures

Yang Yingxiu

（Northeast Normal University， Changchun 130024 ，Jilin ，China）

Abstract：Based on the survey，this paper analyzes the cognitive misunderstanding，motivation misunderstanding and behavior misunderstanding of bullying，as well as the confusion of good and evil views，the lack of emotional control ability and the dislocation of inferiority complex. On this basis，it is suggested to comprehensively solve the difficult problems of school bullying from the aspects of improving students' cognitive level of social role，improving students' emotional and behavioral literacy and improving the educational function of social system.

Key words：primary and secondary school students;bullying;governance