陈 乐

（齐鲁师范学院 外国语学院，山东 济南 250200）

一、研究背景

自党的十八大报告明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”的主张以来，高校教育教学越来越注重将德育与课程相融合，以实现全员全程全方位育人。作为中国第一个以教育现代化为主题的中长期战略规划，2019年2月印发的《中国教育现代化2035》将立德树人定位为其十大战略任务之一。2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，提出全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措，加强中华优秀传统文化教育是课程思政建设的重点内容之一。中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是涵养社会主义核心价值观的重要源泉。传承弘扬中华优秀传统文化是高等教育的时代使命，是落实立德树人根本任务的战略举措。新时代高校外语课程的重构、建设与开发需全面落实立德树人这一教育的根本任务。

在“一带一路”倡议和中华文化“走出去”的背景之下，文化外译能力尤显重要，学生应“能很好地用英语传播中国文化，讲好中国故事”[1]18，对外翻译课程是培养学生对外传播中华优秀传统文化能力的主要平台和重要手段。深刻理解文化内涵是准确恰当翻译的基石，中华优秀传统文化深度融入对外翻译课程不仅有利于强化学习者的翻译技能和跨文化交际能力，还能加深学习者对本土文化的认识与理解，有助于学习者树立并坚定文化自信；不仅能促进同类课程的开发与外语课程体系的构建，也是对《山东省中长期教育改革和发展规划纲要（2011-2020）》中“构建以能力为本、学科交叉融合的课程体系”的积极探索和有益尝试；这既能对目前外语教育教学改革起到积极的导向作用，也是践行高校立德树人这一根本使命和落实高校课程思政建设的切实体现。

二、问题提出

目前，外语教育教学者已经深刻地认识到提升学习者外译中华优秀传统文化能力的必要性与迫切性，然而，如何实现中华优秀传统文化在外译课程中的深度融入成为亟待解决的关键问题。

国内学者一直关注文化外译的重要性、现实意义及其翻译策略，对中华优秀传统文化与本科层次外译课程融合的关注则自2009年开始表现出逐年上升的趋势。同时，对中华优秀传统文化融入外译课程的研究焦点呈现出分散性，既有从宏观现实对多元文化背景、文化外宣、跨文化交际维度的分析，亦有从课程层面的体系构建、授课形式、教学方法、教学内容的探究。其中，从培养高校学生外译能力重要性的维度进行研究的代表性文章有：王晓珊发表于2019年的《高校学生传统文化英译能力培养路径研究》提出培养大学生中华优秀传统文化素养，让高校学生具备较强的传统文化英译能力是促进本土文化传播的基础，而高校图书馆可充分发挥其第二课堂的作用[2]62-64；陈继娜发表于2019年的《中华优秀传统文化与英汉互译能力培养研究》通过理论与实践相结合的方法，研究得出在教学实践中渗透中华优秀传统文化有利于强化学生的文化认同，并能有效地提高学生的翻译能力[3]179+181。上述两篇文章也提及了融合路径的问题。

此外，有关新时代高校课程体系构建的研究对探索中华优秀传统文化深度融入外译课程也具有一定的启发意义，其中代表性的文章有：方华、孙成武发表于2019年的《高校中华优秀传统文化课程体系建构的逻辑》提出要构建中华优秀传统文化课程体系，以落实高校立德树人的根本任务[4]99-104；曹春茹发表于2019年的《外国文学教学与中国传统文化教育》指出要在外国文学类课程中开发传统文化教育资源，从而加强对大学生的中国优秀传统文化教育[5]108-111；马晓涛发表于2019年的《以中华优秀传统文化为核心的人文素质教育课程体系构建研究》分析了在高职院校中融入中华优秀传统文化的重要性，并就构建以中华优秀传统文化为核心的人文素质课程体系的方式进行了探讨[6]95-97。

综上所述，国内相关研究成果丰硕且研究视阈多样，对本研究的展开极具参考价值与借鉴意义。然而，现有相关研究尽管认识到中华优秀传统文化与高校外译课程融合的紧迫性、必要性与重要性，但是缺乏对具体融入路径的系统研究。

《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》）为探索实现中华优秀传统文化深度融入外译课程指明了目标方向。《国标》从素质、知识与能力三个维度对外语类专业人才培养提出了具体要求，在能力层面，《国标》指出“外语类专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”[7]92。不仅如此，《国标》还对以上提及的所有能力作出了详尽的名词释义。其中，“外语运用能力”不仅包含听说读写能力，还指“能借助语言工具书和相关资源进行笔译工作，并能完成一般的口译任务”的能力[7]95。《国标》对“跨文化能力”的界定更为细致——“尊重世界文化多样性，具有跨文化同理心和批判性文化意识；掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法，理解中外文化的基本特点和异同；能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价；能有效和恰当地进行跨文化沟通；能帮助不同文化背景的人士进行有效的跨文化沟通”[7]95。《国标》对“外语运用能力”和“跨文化能力”阐释所用语言篇幅分别列居第一和第二位，而居第三位的是“思辨能力”，由此可见当下外语教育教学的重点所在，即对能力的重视。作为对《国标》的具体落实，2020年4月发布《普通高等学校本科英语类专业教学指南》（以下简称《指南》）“对英语专业学生提出了更具体、更明确的能力要求”，并将“中国元素”贯穿于英语专业人才的培养目标、培养规格、课程体系与阅读书目之中[8]3。

能力导向之下，能力范式的提出为中华优秀传统文化深度融入外译课程问题的解决提供了理念与思路。作为一种高等教育范式，能力范式以能力培养为主线，“按照应用型人才的应然属性，即实践性、创新性、综合性和社会性进行社会调研，确定人才培养的定位和能力标准；然后按照人才培养标准反推课程体系，制定课程标准，重构教学内容，设计教学方法，改革考核评价方式，从而构建起能力范式的人才培养模式，真正突出学生的应用与创新能力的培养”[9]39。《国标》与《指南》已经就外语专业人才培养的诸方面作了详尽的定位，2018年颁布的《中国英语能力等级量表》（China Standards of English，简称CSE）从语言能力、听力理解能力、阅读理解能力、口头表达能力、书面表达能力、组构能力、语用能力、口译能力与笔译能力九个方面分别区分了九个能力等级，由此可见，新时代的外语教育教学已经有了明确的能力标准，外译课程也有了清晰的教学方向。鉴于此，基于能力范式和外语教学与习得的基本理论，中华优秀传统文化深度融入对外翻译课程的实现需从课程体系、教学内容、教学方法与课程评价四个方面总体设计，以期切实提高学习者外译中华优秀传统文化的能力，促进高校中华优秀传统文化课程体系的建立，培养具有文化自信与家国情怀的外语专业人才，从而构建具有中国特色的对外话语体系。

三、路径探究

（一）课程体系的重构

中华优秀传统文化深度融入外译课程需构建相应的课程连接，而不是割裂的、孤立的课程设置，需将其置于整体的外语课程体系之中。重构课程体系不仅需遵循知识体系的完整性、连续性与系统性，还需“更加注重课程的应用性，以能力为主线，将传授知识、培养能力、促进正确价值观形成等集成、整合到课程中去”[10]4。翻译能力属于英语语言能力中的高阶能力，其中的外译能力对学生的英语水平提出了较高的要求，“翻译靠的不是转换技巧，而是背景知识和语言知识”[11]8。然而，目前“英语专业的专业技能课程与专业知识课程严重割裂”[12]34，从而导致不少学生既无法有效地掌握语言技能也无法全面地把握学科知识。要从根本上解决这个问题，不仅要转变课程理念还需重构课程体系。能力范式的高等教育理念已经点明了新时代应用型高校的外语教育尤其需要突出能力培养，而“内容·语言”融合的课程体系“被证明是培养英语专业学生更为有效的一种课程体系”，因为它“使语言教学和内容教学在课程层面和内容依托课程内部得到了有效的结合”[13]17。中华优秀传统文化深度融入外译课程需构建内容与语言相融合的课程体系。

根据《国标》，外国语言文学类课程体系“包括通识教育课程、专业核心课程、培养方向课程、实践教学环节和毕业论文五个部分”[7]92（见图1）。其中，通识教育课程分为公共基础课程与校级通识教育课程。要实现中华优秀传统文化深度融入外译课程，就要将中华优秀传统文化融入到课程体系之中，并基于学生实际构建以中华优秀传统文化为核心的课程体系。具体做法是，在通识教育课程中设置中国文化必修课程；在专业核心课程中设置诸如中外文化比较、跨文化研究、汉英对比语言学与中国文化概要（英文授课）类的选修课程；在实践教学环节设置中华优秀传统文化外译的实习项目；在毕业论文中强化学生对中华优秀传统文化外译类选题的指导。需注意的是，以中华优秀传统文化为核心的课程体系应是“具有系统学理体系、价值认同和教育策略全新的课程体系”[15]52，而不是新旧课程的简单拼凑，需要从学生实际出发，综合全面地考虑各门课程之间的逻辑关系，尤其是先修与后修课程之间的语言梯级难度。

图1 英语类专业课程体系[14]

（二）教学内容的整合

课程体系重构之后，还需整合凸显“中国元素”的教学内容。教材是教学内容的具体体现，教材建设是实现中华优秀传统文化深度融入外译课程的重要一环。目前，常见的外译课程教材编排体例分为两种：一种为“翻译知识+翻译策略”式，另一种为“案例分析式”。前者首先介绍翻译基础知识，之后介绍一般性的翻译策略，最后再根据不同文本类型阐释不同的翻译方法。以陈宏薇与李亚丹主编的《汉英翻译教程》为例，该教材在讲解了汉英翻译的性质、类型、标准与对译者的素养要求之后，扼要介绍了汉英翻译所需的基础知识，尤其阐释了汉英翻译与文化的关系，并对比了中英思维方式与汉英这两种语言；接着，从词语、句子、句群、段落、篇章五个层面详述了英译技巧与注意事项。该教学内容呈现方式循序渐进，符合学习者的认知特点。在篇章英译部分，编者区分了广告文本、新闻文本、科技文本、说明性文本、歌词文本与文学文本这六类不同文本的翻译方法，涵盖了常见的翻译文本类型，对于学习者而言实用性较强。叶子南与施晓菁编著的《汉英笔译》的编排方式与之相似，不过编写语言为英语，适合英语水平较高的学生。李长栓所著的《汉英翻译：译、注、评》及其与施晓菁合著的《理解与表达：汉英翻译案例讲评》则属于后一案例分析式类型，即通过对不同类型翻译文本源文本的分析与展示参考目标翻译文本，阐述应对不同类型翻译文本需要遵循的基本原则与策略。该类型教材适合具有基本翻译知识与一定语言能力的学习者，也可作为课外练习的延展范例材料。

教材选择时需建立完备的教材评估机制，以适应多方需求。坎宁斯沃斯（Alan Cunningsworth）的教材评价框架从课程目标、教师需求、学生需求、社会需求、语言内容、话题选择、教学方法、教师用书等各方面进行系统评估，以选择切合社会、学校、教师与学生的教材。鉴于此，需对上述提及的两种类型的外译教材结合使用，可将“翻译知识+翻译策略”式教材作为主教材，而将案例分析式教材作为辅教材，二者有机结合将会收获更佳的教学效果。由于市面出版的书籍“无法完全匹配学习者需求与课程诸要求”，这就需要对教材进行“改编”（adapt）[16]136，甚至是重新编写。基于目前我国高校本科英语教材存在的诸多问题，尤其是“中华文化融入不足”[17]74的现状，教材建设依旧是教学内容革新的重要方面，而富有针对性的中华优秀传统文化外译教材的编排与开发仍是实现中华优秀传统文化与外译课程深度融合的关键。这就有赖于对社会需求、学校定位、学情分析与课程标准的全面精确考查，以开发出适合学习者且以能力为导向的优质教材。

教学内容的整合不仅包含教材建设，还应注重教学资源的建设，以强化对学生课下学习的指导。《指南》中的第四部分列出了学生的阅读书目，除了英美国家的文学作品，书目中还包含中国典籍的英文版，如《红楼梦》（The Story of the Stone）、《论语》（The Analects）、《庄子》（Chuang Tsu: Basic Writings）、《中国哲学简史》（A Short History of Chinese Philosophy）及《中国人的精神》（The Spirit of the Chinese People）。这些书目极具代表性，既可作为阅读书目，也可作为翻译素材。此外，张慈贇所著的“中华优秀传统文化传承系列”图书共六册，分别为：《中国神话故事与三十六计》（Chinese Mythology and Thirty-Six Stratagems）、《中国历史著述》（Gems of Chinese Classics）、《中国成语故事》（Chinese Idioms and Their Stories）、《中国历代著名绘画作品鉴赏》（Brush Away the Mystery of Traditional Chinese Painting）、《中国历史人物》（Ancient Chinese Who Left Their Marks on History）与《中国古建筑及其故事》（Stories of Ancient Chinese Architecture）。该系列用英文讲述了中国历史文化的精粹，兼具知识性与人文性，且具有一定的美学价值，可作为延展学生课外阅读的推荐书目。通过教材建设与教学资源的开发，势必会实现中华优秀传统文化与外译课程的深度融合。

（三）教学方法的优化

教学内容的整合还需结合教学方法的优化，以实现更佳的教学效果，从而达到学习者更深度有效的学习。近年来，以过程为导向的教学方法（process-oriented approach）越来越受到翻译教学者的青睐。相较于以结果为导向的教学方法（product-oriented approach），以过程为导向的翻译教学“强调获得知识的方法与运用知识能力的培养”[18]61，契合了能力导向的培养目标，利于实现内容与语言的融合，业已成为当下翻译教学方法改革的趋势与方向。具体而言，以过程为导向的翻译教学“是各种关注翻译过程的教学方法的统称，包括小组讨论、让学习者写翻译评析以及同伴互评等”[19]103。在以过程为导向的翻译教学过程中，教师提供的翻译源文本应是以中华优秀传统文化为话题的信息性文本（informative texts）、祈使性文本（vocative texts）或表达性文本（expressive texts）。要实现信、达、雅的翻译，准确深刻的理解是前提，德利尔（Jean Delisle）更是将理解视为翻译过程的初始阶段。这就需要教师精心筛选翻译文本，源文本需涵盖历史、语言、神话、饮食、服饰、建筑、园艺、民俗、工艺、曲艺、中药、哲学与文学，兼顾中华优秀传统文化的各个方面，从而使学生在有目的性地进行语言转换的过程中，获得对于中华优秀传统文化新的更深刻的认识。

不仅如此，以过程为导向的翻译教学侧重主动学习，其在实施过程中还要尤其重视翻译实践与翻译学习反馈。实践与反馈属于主动学习的范畴，不同于传统的被动学习，它们将收获更好的学习效果。来自美国缅因州国家训练实验室的一份学习金字塔（见图2）展示了主动学习与被动学习与学习内容留存率之间的关系。不难看出，主动学习的学习效果明显优于被动学习，在实践与教授他人过程中，学生的学习内容留存率显著高于其他学习方式。由此可见，需在翻译课程设置专门的中华优秀传统文化外译实践环节，通过设计适合学生语言水平的翻译项目，让学生在实践中理解本土文化，提升语言技能。对于翻译专业的学生而言，还需丰富实践的内容与形式，“构建日常参与、假期见习、毕业前实习的多维实践教育模式”[20]19，从增加实践频率与提升实践质量两个维度强化学生的翻译能力。与此同时，翻译学习反馈可贯穿至翻译教学的全过程，通过同伴互评与反馈报告让学生及时发现问题与改进方向。需注意的是同伴互评更加适合在英语专业高年级学生中实施，这是由于只有当学生具备一定的翻译知识与翻译技能之后，才能对同伴做出相对中肯且具有一定参考价值的评价。

图2 学习金字塔

（四）评估体系的建立

在重构了课程体系、整合了教学内容与改进了教学方法之后，还需建立科学规范的课程评估体系，评估中华优秀传统文化外译课程的实施效果，以期持续改进。语言教育专家理查兹（Jack C. Richards）指出课程设计的最后一环是课程评估（curriculum evaluation），以评判“课程大纲是否实现了教学目标”这样的关键问题[21]286。课程评估需特别关注形成性评估（formative evaluation）与启发性评估（illuminative evaluation），以促进课程各方面的改进；终结性评估（summative evaluation）是对课程实施效果的全方位总结，对于后续课程建设也起到重要的参照作用。在评估过程中，需吸纳课程的内部与外部人员共同参与，通过学生评价、教师评价与教学管理者的综合评价，得到对课程的相对全面的评估数据，再由授课教师与课程团队通过研讨与专家咨询的方式分析数据，提出改进方案，并付诸下一轮次的课程实施。以此循环进行，不断促进课程教学的优化，探索中华优秀传统文化深度融入外译课程的最佳路径。在课程评价的收集方式上可采用信息化手段，而在课程评价方法上需结合使用定量分析与定性分析，以期提升评价结果的信度与效度。

四、结语

实现中华优秀传统文化深度融入外译课程首先需转变范式，贯穿能力培养的主线。当下，“高等教育改革已经到了攻坚期和深水区，……提高范式转换的认识自觉，对于突破目前改革的瓶颈有着极为重要的意义”[22]13。作为高等教育的重要组成部分，外语教育也面临着新机遇与新挑战，范式转换之于如今外语教育改革的重要性不言而喻。库恩在《科学革命的结构》写道：“范式（paradigm）不仅为科学家提供了一张地图，而且还给予他们绘制地图的一些要领”[23]109。范式所提供的不仅仅是结果与终点，更是方法与途径。能力范式对于实现中华优秀传统文化深度融入对外翻译课程极具启发与指导意义，不仅为外译课程建设提供了切实可行的方法论依据，同时也契合了新时代外语专业人才培育的能力目标，引导着新文科背景下外语教育教学改革的方向。基于能力范式并借鉴课程教学论与翻译教育教学的理论视角，通过定位培养目标、明确能力标准、重构课程体系、完善课程标准、更新教学内容、革新教学方法、构建课程评价体系并坚持持续改进，对于推动中华优秀传统文化课程体系的形成以及文化教育与语言教学相融合教学模式的构建将具有重要意义。尤为重要的是，以中华优秀传统文化为语言素材设计翻译课程内容，势必会在一定程度上增强高校学生的文化认同与文化自信，有利于中华优秀传统文化的传播和中国特色对外话语体系的建立。