钱志亮，沈 玉，黄佳欣，宋 瑞

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

一、问题的提出

21世纪以来，国家提出将“提高与普及相结合”，教育质量得到重视，融合本质得到凸显[1]12-18。据教育部发布的统计数据可知，2019年我国在校的特殊教育学生约有79万人，而学前教育阶段的在校生仅有4993人，约45%智力障碍儿童在特殊教育学校接受教育，仅0.01%的智力障碍儿童在其他学校附设特教班进行[2]。2017年我国修订《残疾人教育条例》，明确提出“残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采用普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式”[3]。可见，我国的融合教育正处于从规模效应走向质量提升的过渡阶段[1]12-18。日前，教育部印发了《关于加强残疾儿童义务教育阶段随班就读工作的指导意见》（以下简称《指导意见》），使得残疾儿童平等接受义务教育取得了突破性进展[4]。智力障碍儿童作为特殊儿童中的大群体，很大程度上已经实现了接受义务教育的任务，但他们进入普通班级后是否能在学业上达到课程要求，是否能和普通儿童正常交往，这都是亟需重视的问题。

入学成熟水平是指个体进入小学时的身心发展水平与状态是否达到小学入学新生应该达到的要求，包括视知觉能力、听知觉能力、身体运动和神经协调能力、知觉转换能力、数学准备能力、言语与语言能力、社会适应能力、学习品质8个方面[5]41-45,51。根据美国国家教育目标委员会(NEGP)提出的儿童入学准备生态模型，可以认为入学成熟水平属于儿童入学准备中的重要内容，儿童达到“入学成熟水平”，一方面有利于提升自身发展能力，另一方面也会得到教师和同伴更多的积极评价，顺利完成从学前阶段到小学阶段的转衔过程。近年来特殊儿童的转衔教育越来越受到重视，但对成人就业转衔问题的研究却比学前特殊儿童转衔教育的研究多得多[6]38-42。通过对智力障碍儿童入学成熟水平的评估和测量，能够丰富学前特殊儿童转衔的研究，进而把握智力障碍儿童的发展水平和发展趋势。已有研究显示，普通学校中智力障碍儿童课堂离座行为较为严重，这些行为问题将会影响教师及学生对其的态度，通过功能性行为评估及干预能降低此类行为的发生[7]；培智学校新生存在一定的入学适应问题，表现在人际交往适应差和学习习惯方面[8]；培智学校学生在学习方式方面准备较弱，部分家长未意识到在入学后课程内容学习上的重要性[9]。在与普通儿童对比的相关研究中发现，智障儿童比普通儿童的情绪调节能力低，较少使用积极策略，这与智障儿童本身以及其所受父母教养和家庭环境的影响有关[10]6-10；中重度智力障碍儿童在视空间表象的发展速度和发展高度上也显著低于普通儿童[11]。由此可见，研究者更多关注的是智障儿童的心理发展和社会适应等方面，对入学前后学业问题的研究较为匮乏。在融合教育质量提升的发展要求下，仅关注智力障碍儿童自身的心理和能力发展不够全面，必须要把它们纳入整个教育环境中进行考虑。因此，为了提高智力障碍儿童课堂教学质量，促进随班就读工作的实施与完善，加快融合教育实施进程，将比较智力障碍儿童和普通儿童入学成熟水平的差异作为本研究的研究重点。

我国目前已有不少关于普通儿童入学准备以及幼小衔接的研究，对智障儿童的研究也集中在入学适应、心理健康和课堂教学等方面，在入学准备不足的特殊儿童干预方面，以往研究中对干预的具体内容、干预频次和持续时间等细节介绍较少[12]52-56，关于智障儿童入学成熟水平的相关研究更是少之又少。虽然国外关于儿童入学准备的研究较多，我国也有对其的相关介绍与引进，归根结底其研究工具维度与我国教育事业的发展具有文化和国情上的差异[13]75-84，因此需要本土化的研究工具来对国内儿童进行系统化、科学化的评量。本研究采用钱志亮等人编制的《儿童入学成熟诊断量表》从视知觉能力、听知觉能力、身体运动和神经协调能力、知觉转换能力、数学准备能力、言语与语言能力、社会适应能力、学习品质8个维度考察智力障碍儿童和普通儿童入学前的整体发展情况，以期为各学校及相关人员减少特殊儿童入学后对特殊教育与相关服务需求的程度，降低教育成本，促进随班就读工作的有效实施，提升融合教育质量提供借鉴和参考。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取来自全国各地的智力障碍儿童70名，普通儿童100名，共170名被试。其中无效数据18人，该18名儿童均未完成全部实验任务，剔除无效数据后最终研究数据为152人，其中智力障碍儿童52人，普通儿童100人。参与调查的智力障碍儿童分别来自融合幼儿园、特殊学校以及各康复机构等，经智力筛查测验所测儿童属于轻度智力障碍范畴。

（二）研究工具

本研究采用《儿童入学成熟水平诊断量表》测量智力障碍儿童和普通儿童的入学成熟水平，该量表共包括八个维度，分别为视知觉能力（0.836）、听知觉能力(0.821)、运动协调能力(0.849)、知觉转换能力(0.833)、数学准备能力(0.826)、语言沟通能力(0.841)、社会适应能力(0.851)和学习品质(0.852)。总量表的内部一致性系数为0.857，分维度的内部一致性系数均大于0.8，说明该量表具有较好的内部一致性信度。同时，该量表各维度间的相关系数与总分也呈现较高的相关性，说明该量表具有较好的结构效度，能够作为本研究的研究工具。[5]41-45,51

（三）评估程序

本研究对智力障碍儿童和普通儿童进行一对一的测量，每个被试的测量时间约2小时左右，主试均为接受过培训的北京师范大学特殊教育专业的研究生和本科生构成。整个过程由1名主试、智力障碍儿童或普通儿童和家长共同完成，主试先让家长填写人口学信息，与此同时，主试陪同被试，与被试建立良好关系，便于后面测量的进行。家长完成人口学信息后，智力障碍儿童或普通儿童开始进行儿童入学成熟水平量表的评估，主试按照量表中设定好的指导语引导被试完成每道题并完成计分。

（四）数据分析

使用SPSS25.0对数据进行统计分析。采用独立样本t检验分析智力障碍儿童与普通儿童在入学成熟水平总分及各维度上得分的差异。

三、研究结果

（一）智力障碍儿童与普通儿童入学成熟水平的总体情况对比

智力障碍儿童与普通儿童入学成熟水平总分存在极其显著差异（P<0.001），在视知觉、语言沟通、社会适应和学习品质六个维度上均存在极其显著差异（P<0.001），听知觉和知觉转换存在极显著差异（P<0.01），在数学准备上存在显著差异（P<0.05），智力障碍儿童在入学成熟水平总分与各维度得分上均显著低于普通儿童，见表1。

表1.智力障碍儿童与普通儿童入学成熟水平的总体状况

（二）智力障碍儿童与普通儿童入学成熟水平各领域情况分析

1.视知觉能力分析

儿童入学成熟水平的视知觉方面主要从以下六个方面进行评估，其中空间知觉的评估主要以对左右方位、前后方位、上下方位、旋转、走迷宫、图形的对称、距离知觉、空间关系、对深度知觉的评估为主；视觉辨认主要通过对图形异同之处的辨认来评估；背景辨别、视觉填充、视觉再认、视觉记忆、视觉注意广度、视知觉速度等主要是考察儿童视知觉的加工能力。

在视知觉方面，智力障碍儿童在背景辨别和视觉填充方面与普通儿童无显著差异，但在视觉辨别和视知觉速度方面呈现极其显著差异，这说明智力障碍儿童背景辨别和视觉填充能力与普通儿童发展相当，视觉辨别和视知觉速度能力显著低于普通儿童，见表2。

表2.视知觉能力比较

2.听知觉能力分析

听知觉能力的评估包括听觉注意、听觉辨别、听觉记忆、听觉系列、听觉混合、听觉理解。听觉注意包括听数字、听词语，主要是记录被试对目标数字和词语的反应情况；听觉辨别包括对不同语气、语音的辨别；听觉记忆主要是让儿童把听到的内容和信息，按主试要求进行回答；通过让儿童复述两个8位数的号码来测量其听觉序列；通过让儿童回答听字词的拼音来测量听觉混合；听觉理解主要包括听力理解和图片指认。

在听知觉方面，智力障碍儿童在听觉混合方面的能力显著高于普通儿童，而在听觉辨别和听觉序列方面略低于普通儿童。智力障碍儿童听觉混合能力高可能与其听觉辨别能力相对较好，并且在早期干预中进行相关拼读训练有关。此外，智力障碍儿童在听觉记忆和听觉理解上与普通儿童存在极显著差异；在听觉注意和听觉混合上也存在差异；在听觉理解、听觉辨别和听觉序列化方面，智力障碍儿童与普通儿童差异均不显著，见表3。

表3.听知觉能力比较

3.运动协调能力的对比

运动协调能力的评估包括粗大肌肉、精细肌肉、平衡能力和神经协调。粗大肌肉包括投掷、走、跳等肢体大动作的完成；精细动作主要是对手指做动作的考察；平衡能力主要考察儿童的单腿直立，倒步走等；神经协调则是评量儿童模仿主试规范做出动作的规范性。

智力障碍儿童的粗大肌肉发展水平略高于普通儿童，但未达到显著水平；神经协调能力与普通儿童无显著差异，说明其协调能力与普通儿童发展相当；智力障碍儿童平衡能力与普通儿童存在极其显著差异，表明其平衡能力远远落后于普通儿童，见表4。

表4.运动协调能力比较

4.知觉转换能力的对比

知觉转换能力是针对儿童视觉、听觉、动作、言语的转化情况的评估，包括听转视动、听转动觉、视转动觉、视转言语四个方面。对听转视动的测量，儿童须在听到词语后准确指认出目标图片；对听转动觉的测量，儿童在听到主试的题目时画出目标图案即可；通过看图说故事的形式测量儿童的视转言语，根据故事的丰富性进行给分。

在知觉转换方面，从整体来看，智力障碍儿童听觉转换能力较好，听转视动能力略高于普通儿童，但未达到显著水平，听转动觉能力与普通儿童发展相当，但视觉转换能力较差，见表5。

表5.知觉转换能力比较

5.数学准备的对比

数数、比较、分类、排序、图形背景、数学推理等多个维度都属于数学准备能力评估的内容。

智力障碍儿童在数字推理、比较、图形背景和钱币的认知方面与普通儿童发展相当，但对时间概念的理解能力较差，远不如普通儿童对时间概念的把握；此外，在排序和分类上与普通儿童呈现极显著差异；在数数上也存在着显著差异，见表6。

表6.数学准备情况比较

6.语言沟通能力的对比

儿童入学成熟水平的语言沟通能力的评估由言语表达、情感言语、音量、词汇积累、态势语言和言语理解六个部分组成。

智力障碍儿童词汇积累较高，但远未达到差异水平；除词汇积累外，智力障碍儿童语言沟通各方面整体低于普通儿童；智力障碍儿童的情感语言和言语理解能力较差，见表7。

表7.语言沟通能力比较

7.社会适应能力的对比

社会适应能力从自我效能、情绪稳定、交往能力、处理冲突等六个部分进行测量。

与普通儿童相比，智力障碍儿童在自我效能、处理冲突和文明礼貌方面表现相当，但其情绪稳定能力差，交往能力和自理能力也较差，见表8。

表8.社会适应能力比较

8.学习品质的对比

学习品质的评估包括好奇心、坚持性、主动性、灵活性、注意力、责任感、条理性、合作性、兴趣这几个部分，主要以主试提问和主试观察被试评估过程中的表现进行主观评分。

智力障碍儿童的学习品质与普通儿童相比存在较大差距，尤其表现在注意力和责任感的培养方面，见表9。

表9.学习品质情况比较

四、结果与讨论

（一）智力障碍儿童与普通儿童入学成熟水平的统计结果

从整体来看，智力障碍儿童的入学成熟水平显著低于普通儿童。智力障碍儿童在视知觉、语言沟通、社会适应和学习品质四个方面与普通儿童呈现极其显著差异；在听知觉和知觉转换上存在极显著差异；在数学准备上存在显著差异。这种差异在可接受范围之中，符合大多数关于智力障碍和普通儿童各方面发展能力有显著差异的研究结果。[10]6-10[11][14]99-103

具体来讲，在视知觉和听知觉方面，智力障碍儿童听觉混合能力较好，在背景辨别、视觉填充、听觉辨别、听觉序列方面与普通儿童差距不大，其他方面得分均低于普通儿童；在运动协调方面，智力障碍儿童的粗大运动和神经协调与普通儿童发展相当，精细运动发展水平略落后于普通儿童，相比之下智力障碍儿童平衡能力的发展与普通儿童差距最大；在知觉转换方面，智力障碍儿童听觉转换能力要高于视觉转换能力；智力障碍儿童在数字推理、比较、图形背景、钱币的掌握上和普通儿童差距不大，但其他方面的数学准备明显不足，显著低于普通儿童；在语言沟通方面，智力障碍儿童的情感语言和言语理解能力远远落后于普通儿童；在社会适应上，智力障碍儿童情绪稳定、交往能力和自理能力的培养仍然是重点的教育方向；在学习品质上，智力障碍儿童的各方面能力均落后于普通儿童。

（二）智力障碍儿童与普通儿童入学成熟水平差异的原因探析

通过对智力障碍儿童和普通儿童入学成熟水平数据的分析，基于对相关文献资料的查阅，笔者认为影响智力障碍儿童和普通儿童入学成熟水平的因素大致可分为以下两方面。

1.智力障碍儿童自身发展特征的影响

受认知特征的影响，智力障碍儿童感知觉速度缓慢，容量较小，感知缺乏主动性、积极性，且识记速度缓慢，再现困难或不准确，记忆的目的性差，语言发展水平较低，发展速度较为迟缓[15]105-107。这些特征将会导致智力障碍儿童在视觉辨别、视知觉速度，听觉记忆和听觉理解方面发展较慢，他们不善于在理解的基础上有目的地进行记忆和转换，而此阶段的普通儿童却能掌握基本的思维策略和记忆方法。智力障碍儿童在词汇量的掌握和语法的理解上有困难，故其语言表达和语言理解能力显著落后于普通儿童。一般而言，轻度智力障碍儿童的身体发育与正常儿童基本一致，在身高、体重方面与同龄正常儿童无明显差别[15]104，故在粗大运动和神经协调发展上与普通儿童差异不显著，但精细动作和平衡能力也与后天接受的训练有关，智力障碍儿童由于自身生理原因限制较少与同龄伙伴互动，导致游戏或其他互动的减少，从而影响了其精细动作和平衡能力的发展。智力障碍儿童思维的主要特征之一是长期停留在直观形象阶段，抽象概括水平低，它和感知觉、记忆和语言相互影响[15]107-108，最终导致智力障碍儿童知觉转换能力、数学准备能力和学习品质较差的结果。智力障碍儿童自我认知和普通儿童差异不大可能是由于相比其他的特殊儿童，他们更好地掌握了自我和社会意识概念[16]64。

受个性特征的影响，智力障碍儿童参与社会实践活动受限，生活经验相对较少，表现为缺乏主动性，意志薄弱，高级情感发展迟缓，兴趣单一，失败期望较高，缺乏灵活性等[19]108-109。此特征将会影响他们个性的健康发展，更易产生社会适应和学习品质上的问题，普通儿童在此阶段已能和家长、学校之间建立良好的亲社会行为，且养成较好的学习习惯和自我控制力，二者之间的差距一目了然。

2.融合教育支持系统发展不完善

融合教育支持系统包括法律政策的宏观部分，学校的党建行政管理、资源中心（教室）和群团组织等构建中观部分，以及以学生为中心的融合教育个别化支持方案的微观部分[17]1。三个部分之间的协调配合更能保证融合教育的有效实施，然而目前我国随班就读支持体系的发展还不完善、不健全，仍然存在着很多问题与挑战[18]3-7。对于培智学校的智力障碍学生来说，构建现代校本课程支持体系至关重要，迫切需要具有理念支持、制度支持、人员支持、资源支持、环境支持和品牌支持的全方位的支持体系[19]37-38。总而言之，针对智力障碍儿童发展的支持，需要家庭、学校（包括行政人员和教师）和社区的配合，更需要整个教育环境的支持和推动，这也侧面反映了加快构建我国融合教育支持保障体系的必要性、重要性和紧迫性。

五、建议

基于以上研究结论以及关于学前教育深化改革规划发展的若干意见中提高幼儿园保教质量的要求、幼儿园指导纲要的五大目标和《指导意见》，本研究围绕幼儿园课堂环境的创设、智力障碍儿童潜力的发掘、缺陷的补偿以及家长支持方面提出了以下建议。

创设良好的课堂环境，促进所有儿童的共同进步。由于教室中的教师和学生对课堂环境的感知不同，因此可以通过教师和学生的反馈来测量课堂环境，它是课堂气氛的基础，也影响着学生的学业发展、认知能力、学习态度和自我认知[20]52-59。良好课堂环境的创设对教师进行教育以及学生视知觉和学生品质能力的发展具有积极作用。总体上来说，在普通幼儿园教育中，应以幼儿园指导纲要的五大目标为方向，以《3-6岁儿童学习与发展指南》为基础，指导幼儿园实施科学的保育和教育措施，在遵循儿童心理发展规律的前提下，结合课堂环境的布置，最大限度地提供给智力障碍儿童身心发展所需要的物质或精神需求，在满足智力障碍儿童基本生活需求的前提下满足智力障碍儿童的特殊发展需要。在特殊教育学校中，特殊教育教师更要强调生活情景和游戏的作用，在生活情境和游戏活动汇总提升智力障碍儿童的日常交往和沟通技能，充分发挥课堂环境的作用，以达到促进所有儿童共同发展与进步的效果。

注重儿童潜力的发掘，发挥儿童的自我优势。在以上8个维度的测量中，虽然智力障碍儿童的发展整体落后于普通儿童，但在背景辨别、视觉填充、听觉辨别、听觉序列、听转动觉、粗大运动等方面还有一定的优势。对于智力障碍儿童来说，可以从感官刺激入手，挖掘其潜力。具体来说，以视听觉为依托并充分利用智力障碍儿童听觉转换、粗大运动和协调能力等优势开展课内外活动。例如，智力障碍儿童教师或家长可通过“漏数”的方法、“萝卜蹲”游戏来判断和提升孩子的听觉注意能力以及听转动觉能力发展水平[21]11。

最大限度进行缺陷补偿，弱化短板的作用。智力障碍儿童的短板主要表现在平衡能力，语言沟通、社会适应和学习品质方面。那么对于缺陷补偿，需要教师采用相关教学策略和训练方法来进行。例如，采用多感官教学提升智力障碍儿童的认知能力和注意力，促进其对时间等日常抽象概念的掌握；利用感觉统合训练加强对智力障碍儿童肢体平衡发展的教导；也可通过各种感知，听、触、尝、闻等获得周围语言和信息识别，使用图文表征和渗透教学将时间的概念和特征通过真实地感受和体验展现出来。尤其需要重视的是，要将学习品质的教学贯穿到整个学科教育之中，使得学生好奇心、注意力、主动性、条理性和兴趣等能力的培养成为日常发展中的一部分，从而减小智力障碍儿童与普通儿童发展之间的差距。

家庭教育不可忽视，家长助力儿童成长。智力障碍儿童入学成熟水平不高与家庭教育和家庭环境的培养密不可分。大部分家庭不能给予智力障碍儿童正确适当的家庭教育，家长可能会毫无原则纵容孩子，也可能对孩子各方面发展不管不问[22]61-62。因此，为了保证智力障碍儿童的心理健康，使其拥有能够接受并充分利用良好教育的机会，进而提升其整体发展能力和发展水平，必须要营造良好的家庭环境，在日常生活中多与智力障碍儿童接触，与孩子交流，学会有耐心的倾听和陪伴，同时要定期带孩子参与社会实践和参观体验活动，丰富孩子的高级情感，潜移默化地改变孩子自身的缺陷。当然，在孩子出错或求助时，要给予孩子科学的指导，保护孩子的主动性、好奇心以及自尊心，以科学的教育观念指导孩子，使孩子在良好的家庭环境中接受早期家庭教育，这对孩子入学成熟水平的提升极其有利。