刘 洋，单盛楠，陈建军

(1.重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331；2.南京市栖霞区特殊教育学校，江苏 南京 210038；3.济南大学 教育与心理科学学院，山东 济南 250022)

0 引言

由于自闭症儿童身心的障碍、环境的限制，在传统的教育体制下，往往成为环境刺激的被动接受者且受到过度的保护。自闭症儿童家长、教师精心为儿童准备好一切，临时遇到问题将会第一时间替其作选择。导致在自闭症儿童康复中存在重视医疗和功能需要，忽视情绪和心理需求的现状[1]。选择策略指通过提供选择机会，增加自闭症儿童的控制感以改善其行为表现的一种方法，即选择策略通过主动给自闭症儿童提供选择，满足他们内心对控制感的需求[2]，将环境中呈现哪种刺激及刺激出现顺序的控制权从教师、家长转向儿童自身。对提升其参与活动的自主性而言，选择策略是一种可行的技术。

相关研究也发现，特殊儿童学会使用选择策略，在学习中能够表现出更强的动机，对生活品质的提升有着重要作用。Lee Kem等[3]认为重度特殊儿童可以使用选择策略来表达自身的偏好，从而提高其表达能力。Stancliffe和Abery[4]认为生活中拥有更多选择机会的个体生活质量更高。Schmidt等[5]认为决策能力可以预示生活质量。此外，选择策略已广泛应用于各类特殊儿童康复的各个领域，为特殊儿童提供尽可能多的选择机会，包括问题行为的干预、活动的参与度、用餐和零食的时间、休闲活动以及职业等领域[6-8]。由此可知，在国外，选择策略在特殊儿童康复中的应用已取得丰硕的成果。在国内，由于传统文化观念、特殊儿童安置形式、特殊教育康复模式等方面的差异，加之关于自闭症儿童康复的研究也是近年才得到重视，相关研究仍处于探索阶段，本土化的实践有待进一步强化。因此，本研究选取一名自闭症儿童作为研究对象，检验选择策略能否改善自闭症儿童技能项目习得速率。研究过程中将同时收集量化、质性资料，以全面反应选择策略的干预效果。

1 研究设计

1.1 研究对象

钟某，男，5岁5个月，韦克斯勒学龄前儿童智力量表第三版(WPPSI-III)测验显示总智商为72，儿童孤独症评定量表(CARS)测验得分为31分。主要照顾者是奶奶和爸爸，妈妈与个案沟通较少。采用台湾彰化师范大学凤华教授所编制的《自闭症儿童发展本位行为评量系统》，对其基本能力进行评量，情况如表1所示。

表1 钟某基本情况信息

1.2 研究变量

1.2.1 自变量

本研究的自变量为选择策略。首先，由教学督导根据个案在认知、沟通、社会情绪等领域的基本能力现状确定10项技能项目：单一指令、身体部位辨识、相似物品配对、单一情绪命名、语言行为-要求、空间概念-仿搭积木(3块)、单一物品操作模仿、单一动作模仿、眼神注视(2-5秒)、PECS(第二阶段)。然后，提供技能项目进行顺序的选择：上课前，呈现事先确定好的10项技能项目图卡板(见图1)，请个案排出今天期待进行的先后顺序。最后，给个案提供强化物的选择：每1项具体的技能项目完成后，请个案选取强化物(享受强化物的时间为60秒)。

图1 技能项目图卡Fig.1 Skill project diagram card

1.2.2 因变量

本研究的因变量为技能项目习得的速率，即正确率及速度(见表2)。具体的记录和计算方式为：(a)反应正确率。10项技能项目各连续进行5次教学，共计50次，每次教学后以正确“+”或错误“-”的方式记录个案的反应，教学结束后以“总正确次数除以50次乘以百分之百”，得出百分比。(b)反应速度。10项技能项目各连续进行5次教学，记录每项技能项目开始和结束的时间，教学结束后，以“技能项目结束的时间减去开始的时间”，计算每项技能项目教学的总用时。最后，将每项技能项目教学的总用时相加，得出10项技能项目教学的总用时，以10项技能项目教学总用时除以整节康复课程总时长乘以百分之百，得出百分比。

表2 技能项目及反应记录

1.2.3控制变量

自闭症儿童通常对环境刺激的变化较为敏感，为了不让这些变化影响到个案，在研究过程中，研究地点、时间、教学者、内容的选择与个案平时的技能项目保持一致。

(a)地点。研究地点为一间不足8平方米的康复教室，教室铺有地板、一套桌椅、教具柜、技能项目(反应)记录表、代币板及常见玩教具(见图2)。

图2 研究场地Fig.2 The research field

(b)时间。研究时间定为每周周一至周四上午10：30-11：30(周五为教学研讨时间，周六日放假)，每次进行一小时左右的干预。为了保证研究中控制变量的一致性，考虑到两个月后的暑假(中心按照本科生寒暑假时间放假)，本研究将实验过程控制为28天(7周)，基线期为4天，干预期1为16天，倒返期为4天，干预期2为4天。

(c)教学者。研究者即为教学者。同时，为了增加研究效度，在研究期间均有两名助教进行记录，以确保研究的信度。

1.3 实验设计

采用倒返实验设计，探讨选择策略是否可以改善自闭症儿童技能项目习得速率。实验设计过程包括基线期、干预期1、倒返期、干预期2四个阶段。具体实施过程如下。

(a)基线期(A1)。

本阶段，在自然的教育康复中，研究者按照教学督导拟出的技能项目顺序上课，每项技能项目连续进行5个P+策略，总计执行50个P+策略，每个P+策略按照：“刺激-(提示)-反应-强化”+“刺激-反应-强化”的方式进行，通过自编的技能项目及反应记录表记录个案在康复课程中每项技能项目开始及结束的时间、反应是否正确，使用技能项目及反应记录表统计其目标行为的正确率及反应速度，了解个案的起点水平。

(b)干预期1(B1)。

本阶段目标行为的记录与计算方式与基线期一致，介入选择策略。选择策略的干预教学分为四个步骤。

第一步，技能项目的理解。首先，对新(陌生)技能项目，研究者带领个案熟悉具体内容，让个案观看以下过程：研究者出示新技能项目的教具，请助教协助演示“指令-反应-强化”的完整教学过程。一个完整教学结束后，研究者呈现给助教三项技能项目的图卡(一个是演示的内容、两个是无关的内容)。出示刚演示过的教具，研究者发出指令:“请选择这些教具是哪个课程的？”如果选择正确，研究者回馈：“对了，你找到了某某课程/这就是我们要学的某某课程”，且以描述性的方式再次强化课程命名。如果选择错误，研究者回馈：“你有努力尝试”，然后换一个个案熟悉的教学内容，重复选择部分的操作，待个案正确反应且回馈后，再次请助教协助演示之前选择错误的技能项目的完整过程、协助个案理解，随后，请其再次做出选择，直到正确；其次，对旧(熟悉)技能项目，研究者直接进行选择部分的操作，即呈现给个案三项技能项目的图卡(一个是目标的内容、两个是无关的内容)，出示教具，研究者发出指令：“请选择这些教具是哪个课程的？”个案正确、错误反应的操作程序同上。

第二步，技能项目顺序的选择。上课前，依据个案能力水平，拟定出10项技能项目并制作成图卡板，请个案排出自己期待课程的先后顺序。

第三步，依照个案的排序，依序执行技能项目的教学。每项技能项目连续进行5个P+策略，总计执行50个P+策略，每个P+策略按照：“刺激-(提示)-反应-强化”+“刺激-反应-强化”的方式进行。

第四步，提供强化物的选择。每周上课前，研究者使用偏好物评量表，以多重刺激偏好评估的方式，确定10种个案偏好水平较高的强化物。每项具体的技能项目完成后，请个案从偏好物中选取强化物(每项技能项目的教学结束后，享受强化物的时间为60秒)。

(c)倒返期(A2)。

研究者撤除选择策略，不再提供选择机会。继续按照教学督导拟出的课程顺序教学及基线期的教学程序，记录个案每项技能项目开始及结束的时间、反应是否正确，统计其目标行为的正确率及反应速度。

(d)干预期2(B2)。

研究者继续执行干预期1的程序。

1.4 目标行为定义及测量方式

在一个行为进入分析之前，必须先以清楚、客观和简洁的方式定义该行为[9]。根据台湾彰化师范大学凤华教授等研发的《自闭症儿童发展本位行为评量系统》，将技能项目分解为以下可观察、可计量的目标行为(见表3)。

表3 目标行为定义及测量方式

续表3

1.5 数据收集与处理

研究数据通过三种方式收集：相机录像、技能项目及反应记录表、访谈记录表。

1.5.1 量化数据

以相机录像和技能项目及反应记录表的方式，获取有关因变量的数据，利用Excle2010、按照单一被试实验设计绘图的基本要求，绘制目标行为的变化曲线。

为保证实验数据的真实性和客观性，采用观察者间一致性的方式(观察者间一致性=两位观察者一致次数÷观察总次数×100%)，观察者随机选取每个阶段各50%的数据对实验的信度进行了检验，得出：基线期的平均信度为94%，干预期1的平均信度为92%，倒返期的平均信度为98%，干预期2的平均信度为100%。最终，实验干预的总平均信度为96%。

1.5.2 社会效度

以访谈的方式，在实验结束后，获取个案的主要照顾者关于实验效果满意度的资料。

2 研究结果

2.1 技能项目习得正确率的干预成效分析

图3显示了个案在四个时期技能项目习得正确率的变化情况，在基线期(A1)技能项目习得正确率的水平范围为36%～38%，均值为37.5%，呈现稳定状态，表明在未介入干预之前，个案习得技能项目习得的水平较低。在干预期(B1)技能项目习得正确率的水平范围为60%～88%，均值由基线期(A1)37.5%上升至干预期(B1)77.7%，变化曲线呈逐步上升的趋势，最终达到相对较高且较为稳定的水平，且基线期(A1)与干预期(B1)数据的重复率为0%，表明干预效果较为明显。最终，个案技能项目的习得水平未达到90%以上，可能由于以下两个原因导致：第一，事先缺乏对个案动作能力的评估，在干预过程中，空间概念-仿搭积木(3块)、单一物品操作模仿、单一动作模仿等3项课程涉及动作控制，尤其精细动作控制时，个案会表现出焦急的情绪，为此，在设计相关课程时，研究者与督导协商更换为粗大动作的内容或加大肢体辅助的水平，协助个案更好的完成；第二，个案达成一个康复目标标准后会在同一领域内更换一个新的康复目标(比如身体部位辨识—手更换为身体部位辨识—头的康复目标)。接着，在倒返期(A2)技能项目习得正确率的均值由干预期(B1)77.7%降为54%，且倒返期与干预期(A1)没有重复的数据，表明个案对技能项目的习得水平明显降低。最后，在干预期(B2)技能项目习得正确率的均值由倒返期的54%上升为85%，且高于干预期(B1)的均值和最大值，表明选择策略的使用能够明显改善个案技能项目习得的正确率。

从表4来看，被试在干预期C≈0.90，Z≈3.86，P<0.01，说明干预效果明显，达到显著水平。同时，第一次干预前后(A1/B1)C≈0.93，Z≈4.4，P<0.01；第二次干预前后(A1/B2)C≈0.79，Z≈2.59，P<0.01，说明选择策略显著提高了被试技能项目习得的正确率。

表4 技能项目习得正确率的C统计结果分析

图3 钟某技能项目习得正确率的成效分析

2.2 技能项目习得速度的干预成效分析

图4显示了个案在四个时期技能项目习得速度的变化情况，在基线期(A1)技能项目习得速度的水平范围为106%～115%，均值为109%，呈现稳定状态，表明在未介入干预之前，个案技能项目习得的速度较低。在干预期(B1)技能项目习得速度的水平范围为83%～95%，均值由基线期(A1)109%下降至干预期(B1)87%，变化曲线呈逐步上升的趋势，最终达到相对较高且较为稳定的水平，且基线期(A1)与干预期(B1)数据的重复率为0%，表明干预效果较为明显。在干预过程中，个案表现的最佳速度为83%，即用50分钟完成了计划中60分钟的课程，并没有更好的成绩出现，可能是由于技能项目的安排是依照个案的能力水平拟定的，因此，表现更好成绩的几率较小。接着，在倒返期(A2)技能项目习得速度的均值由干预期(B1)87%上升为103%，且倒返期与干预期(A1)重复的数据是干预期最差的数据，表明个案对技能项目的习得水平明显降低。最后，在干预期(B2)技能项目习得速度的均值由倒返期的103%下降为87%，且行为变化曲线呈下降的趋势，表明选择策略的使用能明显改善个案技能项目习得的速度。

表5来看，第一次干预前后(A1/B1)C≈0.84，Z≈3.96，P<0.01；第二次干预前后(A1/B2)C≈0.76，Z≈2.46，P<0.05，说明选择策略显著提高了被试技能项目习得的速度。

表5 技能项目习得速度的C统计结果分析

图4 钟某技能项目习得速度的成效分析

2.3 社会效度的资料分析

在实施干预后对个案的家长进行访谈，了解在使用选择策略干预前后个案行为的变化。家长认为选择策略可以降低问题行为的发生概率，并肯定选择策略在自闭症儿童技能项目习得及其他行为建立所产生的正向效果。

2.3.1 选择策略的接纳度

家长表示：“使用选择策略后，孩子在家哭闹行为明显降低。以前觉得孩子不具备选择的能力，会直接满足或硬性要求，前者的后果是家人苦恼不已，后者的后果是孩子出现哭闹行为。自从学会这一策略，在处理孩子的很多行为上不再焦急，会耐心的等待孩子的选择，尊重孩子的选择，这也是一个走进孩子心理的策略。奶奶现在接孩子回家时，会问个案：是坐地铁还是公交回家？发现经过选择后，个案在路上停滞的时间在逐渐缩短。”

2.3.2 实验结果的满意度

家长表示：“实验很好地达成了预期的目标，非常满意。在教室外观察孩子上课表现，经常会看见孩子微笑的面孔，孩子会主动跑到教室上课。且最近发现鲜有拖堂完成教学任务的状况。同时，周五个案偶尔会表达想要来上课或找研究者的意愿。”

3 讨论

3.1 影响技能项目习得水平的因素

研究结果表明个案技能项目习得的水平发生明显变化，但效果有限。研究者发现影响行为表现的原因并不单一，以下对相关影响因素进行分析。

(a)是否提供做选择的机会。Kern等的研究表明，当让儿童自己决定任务顺序时，会改善儿童的行为表现，从而使任务的正确率得到提升[10]。Cosden等[11]的研究发现，当儿童自己选择任务的材料和强化物时的任务完成率和准确率比教师选择时要高的多。在本研究中，通过技能项目习得成效分析图可知，在基线期个案技能项目习得正确率和速度都稳定保持在相对较低的水平。在干预期(A1)使用选择策略后，不论是在技能项目习得正确率还是速度方面都有明显改善。在倒返期撤回策略的介入后，个案技能项目习得水平有明显回落现象。在干预期(A2)个案技能项目习得水平又迅速回到一个相对较佳且稳定的状态。

(b)任务难易水平的差异。Neil[12]的研究发现，难度不同的任务对特殊儿童的干预效果产生不同的影响。本研究出于伦理的考量，内容的选择依据当前阶段个案的学习需求。一方面，未控制具体技能项目的完全一致，只保证是同一领域同一性质的教学目标，比如身体部分辨识(头、手、口、脚、眼、耳)，虽然为同一类型的课程，但难免存在一定的差异。另一方面，依据个案学习需求选取的课程，自身存在对个案能力现状把握准确水平及不同课程间难易的差异，比如在干预过程中个案表现出动作控制能力的受限。因此，学习内容难易水平的差异对技能项目习得水平也会产生一定影响。

(c)支持水平的差异。Stahmer和Ingersoll[13]的研究表明，给予特殊儿童不同的支持对其完成任务会产生一定的影响。本研究发现，在完成任务的过程中，对于难度较大的技能项目，个案极易产生焦虑情绪，研究者察觉到个案即将表现出焦虑的情绪时，立即给予适当的肢体、视觉、手势、口语的提示，个案的焦虑情绪会随即消失，且能够表现出乐于继续完成接下来的任务的意愿。

综上所述，影响技能项目习得水平的因素的不仅与是否提供作选择的机会，还与任务难易水平的差异以及支持的水平有关。

3.2 选择策略能改善技能项目习得水平的原因分析

(a)选择策略是自我决定的重要组成部分。Wehmeyer和Garner[14]的研究表明，给个体提供选择机会是改善其自我决定能力的最重要途径。自我决定是源于对自我的认识与了解，进而自己对事情进行决定，且自己承担决定的后果，以达成自我目标的心路历程。选择策略是自我决定的一项基本技能项目，是自我决定的操作性技能项目的基本构成要素之一。通过选择策略的使用，让个案能够进行自主选择，从而增加个案的积极性。

(b)选择策略提供宽松的环境。研究表明，选择策略之所以有效主要源于两点：一是厌恶情境比偏好情境更易引发行为问题；二是限制性情境比自由情境更易引发行为问题[15]。对本研究个案而言，后者解释更为贴切，整个教学内容没有进行增减，始终需要固定完成10项技能项目的50个回合的教学，唯一发生变化的是环境的自由度：之前是研究者按照督导事先提供的课程顺序上课，之后变为让个案选择期待的课程顺序进行上课。给个案提供选择机会后，教学环境变得相对宽松，从而缓解了个案的焦虑情绪，使个案的表现变得更好。

(c)选择策略是自主性的表现。自闭症儿童由于其自身的特殊性以及环境的限制，导致部分人可能认为自闭症儿童缺乏决策的能力，加之自闭症儿童高度狭隘的兴趣，使得部分人认为自闭症儿童没有选择的需要，再加之家长、老师长期的过度照顾，导致自闭症儿童有很强的依赖性，从而很少被提供机会选择学习或活动。左秋芳等[16]的研究肯定了自闭症儿童具有选择的能力，并且能够主动的进行选择。选择策略是通过主动给个案提供选择，满足个案内心对环境控制感的需求，选择策略充分尊重了个案的权利、肯定了个案的能力，也将成为未来个案迈向社会、走向独立自主生活的重要基石。

4 结论

通过选择策略的使用，显著改善了一名自闭症儿童技能项目习得的速率。这不仅证明了选择策略的有效性，还证明了自闭症儿童同样具有自主选择的权利、能力及期待。同时，研究结果还表明选择策略的使用不仅可以争取到家长对自闭症儿童的理解、支持，还可以增加自闭症儿童与周围环境互动的机会，表现出更多良好的行为，减少不良行为。最后，个案家长表示在生活会继续使用选择策略，这一策略优劣势的探究或许可作为下一次研究的立足点。