王晓红， 徐 波， 周慧珑， 李 娟

(上海市第十人民医院 神经外科，上海，200072)

随着社会发展，患者在临床治疗中对临床服务质量的要求越来越严格。规培护生不仅需要具备系统的理论基础和实践操作技能，而且需要灵活运用，以帮助患者解决实际问题，从而缓解医患关系，降低医患纠纷概率[1-2]。改善临床教学质量是提高规培护生综合能力的关键，但是传统的规培教学模式主要为一带多式的临床带教模式[3]，教学质量受规培护生对教学内容理解能力等各方面因素限制，综合能力提升水平有限。以团队为基础的教学法(TBL)是一种团体式的教学模式[4-5]，该教学模式以团队为教学个体，团队内部的讨论式教学能够充分激发规培护生的学习积极性，使护生在团队讨论和学习中逐步实现自我认可。本研究通过设计对照试验分析翻转课堂的TBL教学在规培护生中的应用效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2018年3月至2020年3月上海市第十人民医院的240名规培护生为研究对象，随机分入观察组(n=120)和对照组(n=120)。纳入标准：① 均为护理专业；② 入组规培护生均知情同意。排除标准：① 存在严重心理或精神疾病；② 中途退出研究。两组间性别、年龄和文化程度的差异均无统计学意义(P值均>0.05)。见表1。

表1 两组规培护生一般资料比较

1.2 方法

1.2.1 传统教学模式 对照组规培护生实施传统教学模式，由护士长选出实习队长，分配教学任务，制订教学总目标。实习队长辅导护士长工作，定期进行教学工作报告汇总，了解规培生的具体学习情况，针对性地制订考核题目，要求规培护生熟练掌握。

1.2.2 翻转课堂结合TBL教学 观察组规培护生实施翻转课堂结合TBL教学，具体教学方案如下。

1.2.2.1 课堂前准备 ① 学生团队构建：教学开始前组织集中考试，对规培护生综合素质进行初步评价，根据考试结果随机异质分组，每组1～2人，共计6组，每3组为一个团队。每个团队以公开选票的形式推选1名队长，1名组长。每周带教老师负责将学习任务派发给队长，然后小组内制订学习计划和学习方案。② 教学资料准备：带教教员需准备病例资料，然后将问题和学习资料等在课前1周分发给小组队长，同时带教老师需要根据教学内容和目的准备好课程考试资料。③ 课前预习：小组队长组织小组成员自主学习，并做好学习笔记，对带教老师提出的问题在小组内公开讨论并给出结论，同时对自主学习过程中遇到的重难点进行自我总结，做好课前准备工作。④ 课程互动：授课方式可以借助多媒体，以影像资料辅助教学增强规培护生对知识点的记忆，同时课程结束后，带教老师给学生预留10 min时间讨论备课资料中准备的问题，然后请各队长分享本组讨论结果，带教老师对规培护生给出的结果进行点评，给出最优答案。

1.2.2.2 带教知识内化 带教老师根据本周授课内容，于课程结束2 d后组织考试，考试形式分别以个人和团队为单位。① 个人考核：带教老师根据本周学习重难点，准备20道单选题，10 min内让学生自主完成。考试结束后，让两个团队分别给对方学员评阅试卷，每位学员给出自评结果，并写出自评理由，以及正确答案。② 团队考核：团队考核难度稍高于个人考核，考核内容分为理论知识和动手能力两部分，题目包括10道单选题和1道病例设计题目，每部分各给出15 min作答时间。单选部分考核和评阅方式与个人考核相同，病例设计部分需要团队成员的共同参与，并且每个团队需要完成对方团队设计的题目，并接受对方点评。考核结束后，带教老师对双方题目和表现做出点评。③ 课后评价反思：考核结束后，带教老师为每位规培护生准备1套本周学习内容习题集，团队队长负责布置安排学习任务，带教老师认真评阅，并根据作业情况评估教学质量。同时带教老师通过设计调查问卷，统计学生对教学质量的评价，并根据学生评价结果对后续课程进行改进。

1.3 观察指标

观察两组规培护生的批判性思维能力、临床思维能力、理论考核成绩和操作能力考核成绩。

批判性思维能力[6]包括7个维度，各维度满分60分，得分越高，批判性思维能力越强。临床思维能力[7-8]包括6个维度，各维度满分10分，评分越高，临床思维能力越强。理论知识和操作能力考核，单科满分100分，考核题目由教学部门教员协商制订。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 两组规培前后批判性思维能力比较

规培前，两组间批判性思维能力各项评分的差异均无统计学意义(P值均>0.05)。规培4周后，观察组的批判性思维能力各项评分均显著高于规培前(P值均<0.05)。规培8周后，两组的批判性思维能力各项评分均显著高于同组规培前(P值均<0.05)。规培4周和8周后，观察组的批判性思维能力各项评分均显著高于同期对照组(P值均<0.05)。见表2。

表2 两组规培前后批判性思维能力比较分)

2.2 两组规培前后临床思维能力比较

规培前，两组间临床思维能力各项评分的差异均无统计学意义(P值均>0.05)。规培4周和8周后，观察组的临床思维能力各项评分均显著高于同期对照组(P值均<0.05)。见表3。

表3 两组规培前后临床思维能力比较分)

2.3 两组规培前后理论和操作技能考核结果比较

规培前，两组间理论考核成绩和操作技能考核成绩的差异均无统计学意义(P值均>0.05)。规培8周后，两组的理论和操作技能考核成绩均显著高于同组规培前(P值均>0.05)，且观察组均显著高于对照组(P值均<0.05)。见表4。

表4 两组规培前后理论和操作技能考核成绩比较分)

3 讨论

临床医护工作直接关系着患者的生命安全，应用翻转课堂的TBL教学是一种新型教学模式，通过建立翻转课堂的TBL教学和规培护生翻转课堂的TBL教学群，能够提高规培护生的学习积极性[9]。通过定期发布相关知识和实操视频，加强规培护生对理论基础和实践操作的深入了解，有利于迅速提高规培护生的临床操作技能和应急处理能力，从而提高规培护生解决问题的效率，显著提高教学工作水平和教学满意度[10]。

本研究结果显示，规培4周和8周后，观察组的规培护生批判性思维能力评分和临床思维能力评分均显著高于对照组(P值均<0.05)，观察组的理论成绩和操作技能考核成绩均显著高于对照组(P值均<0.05)。从授课形式分析，传统的带教方式以带教老师现场讲学为主，且1名带教老师负责多名规培护生。一方面，带教老师精力有限，不能很好地兼顾所有规培护生的理解能力和学习能力；另一方面，讲学内容较多，学生很难在有限的时间内掌握所有教学内容。在繁重的工作和学习压力影响下，学生极易产生厌学情绪，降低带教效率。而且传统的带教方式尚未对教学内容、思路和目的等形成系统规划，教学目的仅针对教学知识和操作技能的传输，忽略了对规培护生批判性思维和临床思维能力的培养。翻转课堂结合TBL的教学模式对规培护生学习内容进行了系统规划，讲学任务分为课前预习、课堂内化和课后考核3部分，逐级深入，加深规培护生对理论知识的理解能力和对操作技能的掌握能力。翻转课堂结合TBL教学模式是通过团队间的学习讨论和分工合作等方式使每位规培护生都能在学习中发现自我价值，激发学习兴趣，而且团队学习加强了规培护生之间的沟通交流，有利于发现自身的问题并有效寻求答案，提高个体护生的学习效率。

综上所述，翻转课堂结合TBL教学方法在规培护生中的应用能够有效提高规培护生的教学质量，提高其综合能力，值得临床推广。