燕翼 杨雪雯 王德奖 陈晞明

[摘           要]  目的：探讨情景式PBL教学法联合形成性评价对在心血管内科临床实习的本科实习生的教学效果。方法：选取2018年1月—2019年6月在广州医科大学附属第三医院心血管内科轮转的本科生48名为研究对象，将其随机分为对照组及试验组，运用带教老师评价和学生组内互评的方式分别对实习生的学习意愿和态度、知识信息收集、分析思考能力、沟通表达能力、团队合作和小组内参与度、讨论内容、资料收集、思维能力、效果回馈进行评价。结果：试验组实习生在知识信息收集、分析思考能力、团队合作3个方面和小组内讨论内容、资料收集、效果回馈3个方面优于对照组（P<0.05）。结论：情景式PBL教学法联合形成性评价对提升实习生的自主学习、团队合作方面的能力具有明显优势。

[关    键   词]  情景式PBL;形成性评价;高血压慢性病管理;医学实习生

[中图分类号]  G642                   [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2021）36-0230-02

高血压是心内科的常见疾病，也是心内科实习带教的重要授课内容[1，2]。随着慢性非传染性疾病发病率不断增加，慢病管理也已成了全球关注的焦点。慢病管理全面、连续、主动的过程，需要家庭、社区、医院、社会的全方位参与[3]，高血压即是慢性病管理的典型代表。情景式PBL教学方法将情景式教学（scenario-based teaching）和以问题为导向的教学（problem-based learning，PBL）进行有机融合，是近年来兴起的一种创新型教学模式[4，5]，形成性评价是一种全过程的不间断评价方式，本研究计划采用情景式PBL教学结合形成性评价的模式，对心血管内科本科实习生的高血压慢性病管理教学效果进行实践和评价，希望“以一洞百”，探索慢性病管理教学相融合的创新教学模式。

一、对象和方法

（一）研究对象

选取2018年1月—2019年6月在广州医科大学附属第三医院心内科的本科实习学生48名，年龄21～24岁，男性22人，女性26人，随机分为对照组24人和试验组24人。两组学生的一般资料差异无统计学意义（P>0.05）。

（二）研究方法

1.对照组学生常规带教方法，即：讲授法+多媒体教学，讲述讲授高血压的病因、发病机制、分级和危险分层、治疗，并介绍我国的医保门诊慢病政策、保健品市场现况、高血压慢性病管理等相关知识。试验组是在常规带教方法基础上联合情景式PBL教学和形成性评价，带教教师将课前自行设计的教案印发学生，教案设计选择典型的血压长期控制不良、医从性差、轻信保健品的高血压病人，教案设计两幕情景，第一幕为典型高血压患者的就诊过程，主要讲授高血压的病因、发病机制、高血压致左室肥厚的發生机制等内容;第二幕为患者轻信保健品、擅自停药的经历，介绍医保门诊慢性病政策、保健品市场现况、高血压慢性病管理等知识内容。教学时，带教老师和标准化病人分别饰演医生和患者角色，一共设计3次课时，每次80分钟，课前将学生分为若干小组，鼓励学生以小组为单位利用网络、文献对相关问题进行探索解答，课上预留充分的小组讨论和随堂反馈的时间。

2.采用学习评价量表对教学效果进行评价，时间为每次课时结束后及时进行评价。学习评价量表包括学生学习评价量表和小组内学习评价量表，前者用于带教老师对于学生的综合表现进行评价，后者则用于小组内成员进行组内互评，将结果立即反馈给小组成员。

（三）评价指标

学习评价量表为带教老师对学生的评价，包括5个部分，各部分权重不同，分别为：学习意愿和态度（20%）、知识信息收集（10%）、分析思考能力（40%）、沟通表达能力（15%）、团队合作（15%），分为5个等级：很差、比较差、平均水平比较好、很好，分别对应5个分数等级：1-3、4-5、6、7-8、9-10分。

小组内学习评价量表为学生自评，分为5个部分，包括：参与度、讨论内容、资料收集、思维能力、效果回馈，采用1～5级评分法。

（四）统计学方法

采用SPSS 22.0进行统计学分析，计量资料以（x±s）表示，采用t检验，计数资料采用计数资料采用X2检验，P<0.05为差异有显著性。

二、结果

结果显示，在学生学习评价量表中，在知识信息收集、分析思考能力、团队合作这3项指标和总分统计中，试验组的得分均明显优于对照组学生（P<0.05），学习意愿和态度、沟通表达能力方面，两组的对比没有显著差异，具体结果见表1;在小组内学习评价量表的结果中，在讨论内容、资料收集、效果回馈3个方面，试验组的评分明显高于对照组（P<0.05），在参与度、思维能力方面，两组对比没有统计学差异（P>0.05），具体结果见表2。

三、讨论

情景式PBL教学是将情景教学方法与PBL教学方法进行融合的一种创新性临床实习带教模式[4]，情景式教学就是将实习生带入到一个相对真实的医疗场景中，使实习生可以身临其境提升自己的临场应变能力和知识运用能力，从而避免了传统教学中平铺直叙的枯燥感和陌生感。PBL教学就是以问题为导向的教学方法[6，7]，与传统的教学方式相比，PBL教学法使实习生能够以基于问题进行思考，有利于培养学生主动学习能力，培养了学生再学习能力、总结能力、发现问题解决问题的能力和团队精神[8，9]。在本次研究中，我们将两者进行结合，取长补短，并且应用到高血压的实习带教中，并以此为基础引导学生对慢性病管理进行思考。

著名医学教育学家Benjamin Bloom，首次提出“以培养能力为基础的医学教育”的概念，且把形成性评价（formative evalu-ation）作为医学教育模式的主要评价指标，不同于总结性评价（summative evaluation），将一段时间内的学习效果进行总结。形成性评价是指在教学过程中进行的动态、多次的评测[10-12]，形成动态的反馈机制，并且在教学中针对反馈的问题进行及时的动态的调整，有效发现和弥补教学中的不足。本次研究采用学习评价量表进行评价。评价量表既包括带教老师对实习生的评价，同时也包括实习同学的自评，并且在每次课时结束后都及时进行评价，并向实习医生进行及时反馈。

随着我国进入老龄化社会，以高血压为代表的慢性病的發生率越来越高，慢病管理将成为未来医疗实践中重要的组成部分，在本科生的教学中加入慢病管理的内容具有重要的现实意义。在慢病管理的教学中，不光需要学生掌握充分的医学理论知识，还同时需要提高学生的人文素养。这就要求在带教过程中，带教老师要帮助学生准确理解把握现行的国家医保政策，了解现实的社会状况，并同时引导学生对现行慢性病管理中的问题，以及如何通过不断改善来提高国人身体状况进行深入的思考。在这一过程中，情景式PBL教学联合形成性评价的教学方法具有常规教学法无法比拟的优势。

本研究中，试验组实习医生在知识信息收集、分析思考能力、团队合作，讨论内容、资料收集、效果回馈等方面的评价均好于对照组，这表明情景式PBL联合形成性评价对提升实习生发现问题解决问题的能力效果明显，同时对增强实习生的团队合作意识帮助巨大。实习是医学生本科教育的重要组成部分，是医疗实践的开始，同时也是其日后行医生涯系上的“第一颗纽扣”[13]，上述能力的及早养成无论对实习生继续进行深造还是投身医疗实践都十分有益。因此，在实习阶段应用情景式PBL联合形成性评价方式进行教学，对于促进学生的快速成长，提升未来作为临床医生综合慢病管理能力具有重要意义。

参考文献：

[1]郭大英，郑晓妮.PBL教学法应用于高血压教学的研究[J].课程教育研究，2017（25）：249.

[2]温伟红，王涛，庄然，等.PBL结合典型病例在高血压教学中的应用和探讨[J].心脏杂志，2016，28（5）：624-627.

[3]葛卫红，谢菡.慢病管理现状[J].药学与临床研究，2012，20（06）：479-484.

[4]王锦达，张华巍，陈思，等.情景式PBL教学在心内科临床实习带教中的应用及探索[J].中国继续医学教育，2016，8（1）：23-25.

[5]于长辉，黄纯炽，夏欧东.情景式PBL教学在临床见习带教中的实践与探索[J].中国高等医学教育，2012（11）：3-4.

[6]周忠信，陈庆，林艺雄，等.PBL教学模式的研究进展和现实意义[J].医学与哲学（人文社会医学版），2007（8）：72-74.

[7]崔舜，陶晓南，吴汉妮，等.PBL教学模式改革的思考[J].医学与社会，2005（6）：58-60.

[8]曹博，程志，曹德品，等.PBL教学模式在医学教学改革中的应用[J].中国高等医学教育，2007（7）：1-2.

[9]姜萍，杨振宁，商庆新，等.PBL教学模式在高等医学教学改革中的应用分析[J].中国中医药信息杂志，2005（3）：104-105.

[10]王小莉，杨小迪，焦玉萌，等.以形成性评价为导向改革人体寄生虫学课程教学评价方式探讨[J].中国病原生物学杂志，2014，9（12）：1151-1153.

[11]曹妍，祁赞梅，曹雅明.形成性评价在医学教育中应用现状与分析[J].中国高等医学教育，2013（2）：23-62.

[12]Bell Hershey S.，李井泉.医学生教育中形成性评价的运用[J].中国全科医学，2007（4）：285.

[13]黎均平.扣好“第一颗纽扣”[J].廉政瞭望，2005（8）：60.

◎编辑 马花萍