高贝贝

摘   要： 在探讨高职英语EOP教学模式转型动因的基础上，提出高职英语教师应建立专业学习共同体应对时代之变及教育教学改革的纵深推进，推进理念、知识、能力的更新迭代，并依据已有研究成果结合职业教育的属性，基于成员、目标、中介和机制四个基本要素构建高职EOP教师专业学习共同体。

关键词： 职业用途英语   专业学习共同体   构成要素   EOP教学模式

2009年，在历经四年的调研、修订及广泛征求意见后，教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会（以下简称教指委）发布了《高等职业教育英语课程教学要求（试行）》（以下简称《要求》），明确了高职英语的课程性质、教学目标及要求等。《要求》指出高职英语课程“是为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才目标服务的”[1]，高职英语教学不仅要关注学生的英语基础，更要重视学生实际语言应用能力的培养，“特别是用英语处理和未来职业相关的业务能力”[1]。由此可见，职业用途英语EOP（English for Occupational Purpose）教学改革是时代发展的应然之选，也是高职英语教学改革的指向。

一、EOP的内涵及特征

国内外对英语教学和研究种类的划分，比较认可的是学者Hutchinson & Waters（1987）及Jordan（1997）的划分范式，即：依据学习者需求和学习环境的不同，将英语分为通用英语（EGP，English for General Purpose）和专门用途英语（ESP，English for Specific Purpose），其中ESP又被细分为学术用途英语（EAP，English for Academic Purpose）及职业用途英语（EOP，English for Occupational Purpose）。Strevens（1988）提出ESP的四个主要特征：（1）需求上，课程设置必须满足学习者的特定需求;（2）内容上，与特定学科专业和职业相关;（3）语言上，放在适合这些专业和职业的句法、词汇和语篇上;（4）与通用英语形成对照[2]（56）。

对EGP、ESP、EOP的划分和分析，无疑体现出ESP教学的重要指征，即：以学习者需求为基础，以语言的使用为导向。这正是ESP有别于我国英语教育进程中以“厚基础宽口径”为指导思想的传统英语教学的关键。作为ESP一个分支的EOP教学围绕学生和行业岗位需求，以职场情景为前提，培养学生在特定的职场环境中的英语综合应用能力，使教、学、用融为一体[3]（59）。

二、EOP教学转向的动因

伴随着我国经济社会发展和国际交流日益的频繁，对外语人才的要求从要数量升级为求质量。学界对高校英语教学改革方向是EGP还是ESP的争论方兴未艾。但需要注意的是，尽管争议不断，步履维艰，但近年来ESP（EOP）研究和改革均取得了突破性进展。就EOP发展而言，国家指引层面上，教育部印发的《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》及教指委发布的《要求》均明确指明了高职高专教学改革应以EOP教学为方向;实践层面，不少高职院校的EOP教学改革正如火如荼地进行，并取得了阶段性成果。充分说明了EOP转向是顺应时代发展和我国英语教育发展进程、回应职业教育属性、符合语言学习规律，最终实现促进教师成长、学生发展的应然之策与实践之治。

（一）EOP转向顺应时代发展和我国英语教育发展

英语作为世界通用语言，在国际交流合作中的作用不言而喻。随着我国产业升级、经济结构调整不断加快及国际交流的普遍化，各行业对从业人员英语技能的要求随之提高。作为占据我国高等教育“半壁江山”的高职毕业生，是未来生产、建设、服务和管理一线的技能型、应用型生力军，英语应用能力和综合素质的提高是对时代、岗位、自身发展的回应。面对行业分工的细致化，与特定职业相关的EOP教学发挥着举足轻重的作用。

我国对英语教育的重视肇始于1978年在北京召开的全国外语教育座谈会，会议提出：外语是一门重要的基础课，应和语文、数学一样，受到充分的重视。同年，杨惠中①（58-60）②（48-55）发表了两篇有关ESP的文章，拉开了ESP教学探索和争议的序幕。诚如蔡基刚教授所言：“改革开放40年来，高校公共英语始终实施的是一种以考试为驱动、单纯语言学习的通用英语（English for General Purpose）。”[4]（138）這种以打基础为主要目的的英语教育范式，曾经与我国英语学习者的现实相呼应，但经过了几十年的英语基础教育之后，学生基础大幅提升，加之时代需求的改变，“中国的外语教学要来一场深刻的革命”[5]。英语教学必须与学生的专业、职业无缝对接。

（二）EOP转向是对职业教育属性的回应

2019年，国务院在《国家职业教育改革实施方案》中开宗明义地指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”[6]高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，为我国的经济社会发展提供了有力的人才及智力支持。职业性是高等职业教育的基本属性之一。作为高职教育不可或缺部分的高职英语教学，同样需要服务于这一基本属性，使学生掌握在未来工作岗位中可能用到的某种英语语言技能，具备在职场环境下应用语言的能力。

EOP教学正是对上述要求的回应。基于学生学习需求和未来工作岗位要求，以真实、实用的情境化语言教学，将英语教学和学生职业能力相结合，打破单纯语言教学的藩篱，融入职业、行业等元素，培养学生的职业素养和行业能力。

（三）EOP转向符合语言学习规律

语言学家乔姆斯基提出语言能力和语言运用的概念，前者指说话人所掌握的语言知识，后者指他对语言的使用。威多森在语言研究中区分了用法和使用，指明了语言知识和语言运用的不同。语境不同，会使同一个词语或者结构产生截然不同的意义。因此，脱离了具体语境进行的语言学习，是抽象、空洞、费时低效的。

近年来，二语习得研究的社会文化视角将二语学习看作一种社会化活动，受到社会交际、社会意识形态和社会语境的影响[7]（13）。在这一视域下的二语习得，强调真实的课堂及真实社会场景里的语料[7]（14）。EOP转向正是契合了语言习得的规律，将语言与真实的、根植于社会实践的职业需求结合，真正保障了学生学习和工作需求的有效衔接。

综上可见，高职EOP教学改革是现在进行时，更是将来进行时。那么，作为决定教学改革成败关键的教师，又该如何面对挑战和冲击，在改革的洪流中勇立潮头，完成理念、知识、能力的更迭，并转型成为EOP教师呢？作为当今教师专业发展主流范式的专业学习共同体（PLC， Professional Learning Community）的理论研究和实践探索为我们提供了借鉴。

三、PLC及其理论架构

兴国必先强师，教师专业发展水平的高低直接决定教育质量的优劣和教育教学改革的成败。在此共识下，国内外对教师专业发展的研究和实践探索从未停止，且始终保持强劲势头。纵观发展进程，教师专业发展经历了一个从群体视域转向个体视域，再到专业学习共同体视域的过程[8]（126）。

起源于“共同体”概念的专业学习共同体理念，于二十世纪九十年代受到广泛关注。1997年，赫德指出，PLC是由有共同愿景的教师和教育管理者共同建构的团队，他们在学习中共同探究、相互分享、注重实践，促进教师和学生共同发展[9]（157）。肇始于此，贝克、纽曼、希普和霍夫曼等西方学者均对其进行了不同角度的研究。同时，迈阿密大学业已成功构建并运作了影响较大的教师学习共同体项目。

在我国，对PLC的探究虽不及国外成果丰富，但近年来对其的关注呈上升趋势，从理论阐述我国PLC构建原则到院校实践PLC建设并进行诊断改进均有涉及。丰富的改革实践已然证明，PLC是实现教师专业发展的有效组织形式。

文秋芳以自身组织和参与的高校校本及跨校PLC实践为基础，尝试构建了包含成员、目标、中介、机制四要素的我国高校外语教师PLC理论框架，为我们整体系统把握和研究我国高校外语教师PLC建构提供了依循。本文以文秋芳的框架为基础，结合高职EOP教学和对EOP教师要求的特殊性，探索构建EOP转型背景下的高职英语教师PLC。

四、EOP教师PLC构建要素的落实

文秋芳以成员、目标、中介和机制四个基本要素构建了高校英语教师PLC，并详尽地界定和阐述了四要素。由于此框架的构建主要针对校本及校际多语种教师，与本文的研究对象——高职英语教师情况有所不同，因此，上述四个要素的落实需要结合高职英语教师成长具体情况。

（一）成员构成

在PLC框架中，成员位于中心地位，是PLC建设的主体，分为领导成员和共同体成员两个部分。对于EOP教师PLC而言，由于EOP教学具有跨学科性质。因此，成员除了高职英语教师外，还有相关专业的专业课教师、职业指导师甚至企业人员。唯有如此，才能保证EOP教师成长的全面性、可持续性。这些成员结构复杂，组织、运行并非易事。因此，组建基于项目或主题的，以1年—2年项目周期或自然学期、学年为时长的PLC相对具备可操作性，能保障预定目标的实现。

需要强调的是，无论是成员还是领导，均是主动自觉而非出于某种压力被迫加入PLC的，这是成为PLC成员的根本。高职教师的教学及其他实习实训任务相对比较繁重，自觉自愿在一定程度上保证了教师的原动力。成员之间有较大的差异性，因为“差异性是共同体产生新价值、新成果、新认识的资源性条件”[10]（108）。这种差异性可体现在教学或工作经验、知识结构、认知能力等方面。这些差异促使共同体成员刺激观念、产生碰撞、交换意见创生出学习和成长。就领导成员的构成而言，这些成员可由2名—3名专业水平高、组织沟通能力强、具有奉献意识的成员担任，这2名—3名领导成员可分别来自英语教师、专业课教师及企业成员，以便于共同体活动的持续、有效开展。

（二）目标确定

目标是PLC建设的起点，也是终点[11]（12）。总体来讲，任何一个PLC的目的都是促进教师的专业发展，建设一流的教师队伍，促进师生协同发展。面对特定的PLC，目标必然是成员之间通过探讨、评估并结合共同愿景架构而得的，唯有如此才能真正激励成员向着确定的目标前进。当然，这个目标必然是动态可变的，由于任何一个PLC的构建，都并非有章可循，绝大多数情况下是边摸索边前进的，因此，固化的目标只会阻碍PLC的有效发展。

针对特定的EOP教师PLC，目标的确定需要把握长期方向，更需要细化目标落实到每次共同体活动、每个子项目上，落实到每个共同体成员身上。同时，这些目标的确定要体现出层次感，需要有的成员“触手可及”，有的成员“踮一踮脚”。在这种错落中，一方面刺激成员之间见贤思齐的动力，另一方面无形中使成员间形成互帮互助、坦诚探讨、共同进步的团队协作氛围。

（三）确立中介

中介，即实现PLC建设目标的手段或载体。依据文秋芳、任庆梅（2011），中介分为抽象和具体两种。抽象中介指的是团队成员经过讨论、协商，提炼出的问题、议题或研究焦点[12]（6）。EOP教师PLC议题，需依照项目目标找寻到引起成员共同关注又具备普遍性的问题，即可从EOP等理念思辨或共同体成员知识结构切入，又可以是关于教学或实践能力和手段的更迭策略等。

具体中介指看得见、摸得着的物件[12]（6）。即抽象中介在现实实践中的具象，如教师个人的教案、教改实践日志、教师在教学工作中遇到的具体困惑等，通过这些具体中介，促使共同体成员在具体情境、问题中进行分享讨论，既能直接解决特定问题，增强成员的学习收获感，又能引导成员在教中思考、教中学习、教中实践。

（四）机制保障

机制保障需要从外部内部两方面着手。外部是指学校、学院、系部、企业和共同体之间。初始阶段的PLC，尚未形成完备的规则和制度，此时外部需要从情感和制度上对PLC适当倾斜。首先，尽可能为PLC营造认可、支持和帮助的外部氛围，使PLC成员有相对充足的时间、精力学习实践。同时，学校需要从经费上给予PLC支持，保障实践顺利进行。内部机制保障指在共同体范围内，如何使共同体持续有效运转。首要的是为共同体成员创造相互信任、互帮互助、平等和谐的情感保障和学习风气，一方面得益于共同体领导的理念和能力，另一方面源自成员间的合作、学习意愿。其次，需要硬性管理机制的介入。共同体各项活動的分工、任务完成情况等，都需要有严格的检查监督机制，使共同体的运行有章法可遵循。

注释：

①杨惠中.科技英语的教学与研究[J].外语教学与研究，1978（02）.

②杨惠中，张彦斌，吴银庚.国外科技英语教学与动态研究[J].外国语，1978（03）.

参考文献：

[1]高等职业教育英语课程教学要求（试行）[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-9853549674234.html.

[2]蔡基刚.误解与偏见：阻碍我国大学ESP教学发展的关键[J].外语教学，2013（1）.

[3]马瑜，李霄翔.高职高专EOP转向视野下英语教师专业学习共同体的构建[J].中国ESP研究，2019（1）.

[4]蔡基刚.现代教育范式视域下的公共英语：从1.0到2.0的转型[J].外国语文（双月刊），2019（9）.

[5]吴岩.新使命大格局新文科大外语[J].外语教育研究前沿，2019（02）.

[6]国家职业教育改革实施方案[EB/OL]. http： //www.gov. cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[7]王立非.借鉴国外，立足本土，创新教学[J].中国外语，2007（06）.

[8]杜静，常海洋.教师专业学习共同体之价值回归[J].教育研究，2020（5）.

[9]郭书法，夏娟，张海燕.高校教师专业发展的有效路径：专业学习共同体[J].宁夏社会科学，2014（1）.

[10]陈晓瑞，龙宝新.教师专业共同体的实践基模及其本土化培育[J].课程·教材·教法，2012（1）.

[11]文秋芳，张虹.跨院系多语种教师专业学习共同体建设的理论与实践探索[J].外语界，2019（6）.

[12]文秋芳.大学外语教师专业学习共同体建设的理论框架[J].外语教学理论与实践，2017（3）.

基金项目：2021年河南省高校人文社会科学研究一般项目（2021-ZZJH-344）。