郭春赞

摘要：本研究旨在探讨中小学英语教师的英语学习归因。本研究的工具主要基于Gardner/Lambert（1972）的英语学习调查问卷和采访稿，调查问卷共32个问题，分为四个方面的因素：努力、运气、能力、情景。研究样本主要是来自中国西南地区小学、初中、高中的英语教师。采访稿是根据研究问题和调查问卷设计。研究问题是：（1）小学和中学英语教师的英语学习归因与英语水平的关系是什么？（2）中小学英语教师的英语学习归因总体情况如何？（3）中小学英语教师的英语学习归因与英语水平有什么关系？（4）对中小学英语教师来说，是否存在着被试英语水平的重要归因预测因子？（5）中小学英语教师的英语学习归因在性别、年龄、教育程度、职称、教学经验等人口统计学变量上是否存在显著差异？

本研究采用SPSS 24.0软件对收集到的数据进行测量。皮尔逊相关系数表明被调查的英语教师认为运气因素和情境因素对他们的英语学习成功有消极影响;线性逐步回归分析表明，幸运因素影响2.7%的被试者的英语成绩，而该因素是被试者英语成绩的重要学习归因预测因子。独立樣本T检验分析结果显示，在参与者性别、学历、职称、自评英语水平、年龄、教学年龄、学校类型方面，被试者在英语学习归因上没有显著差异。在民族方面，参与者在归因努力上存在显著差异，汉族和少数民族倾向于认同努力是成功的归因，而后者更倾向于认同努力是成功的归因。

1.介绍

1.1研究概述

归因不仅是心理学研究中的一个重要课题，而且广泛应用于医学、管理、商业、体育、教育等领域。根据归因的功能，可以将归因分为促进学习的适应性归因和阻碍学习的非适应性归因。根据归因的来源，归因可以分为内部归因和外部归因，前者从自我的角度解释行为，后者从外部因素的角度解释行为。根据归因的可控性，可以将归因分为可控归因和不可控归因。综上所述，在心理学领域主要有以下研究发现：1）结果归因对与学习成绩密切相关（如：维纳1979）;2）成功的内部归因和外部归因，失败的努力归因和学习归因是适应性归因（例如：Forsterling 1985;普拉特1988）;3）失败中的能力归因是适应性归因（Perryeta 1989）。20世纪90年代以来，归因理论在我国教育领域取得了诸多成果，而我国外语教学中的归因研究是在2000年以后开始的。然而，大部分的研究对象是学生。在研究学生外语学习归因倾向的基础上，探讨了学生学习策略、学习动机、自我效能感与学习成绩之间的归因关系及其影响。然而，在归因理论应用于教育的实践中，缺乏实证研究，甚至对英语教师学习归因主体的研究也很少。那么，影响英语教师成败的因素是什么呢？大量研究表明，努力程度、认知特征、学习风格、学习策略归因等都在一定程度上影响着英语教师的学习成败。归因是指人们将他们感知到的成功或失败归因到一个特定的原因。研究表明，学生学习结果的归因不仅解释了以往学习结果的原因，而且还会影响学生未来的学习行为。归因理论最早是由海德提出的。Weiner将归因理论分为三个维度和六个因素。

1.2研究必要性

中小学英语教师的学习效率一直是外语或第二语言学习中备受关注的问题。即使所有的教师都在同一个学习情境中，他们也会产生不同的学习效果。影响语言输入的因素有性别、民族、学历、职称、英语水平自我评价、年龄、教学年龄、学校类型等。因此，教师进行归因是非常重要的。由于终身学习的出现，不仅要求教师掌握听、说、读、写的技能，而且要求教师如何教学。因此，对归因的研究成为人们关注的焦点。从外语和第二语言研究的文献综述中可以看出，学习归因的不同选择对学习结果有很大的影响。因此，如果教师在学习过程中选择合理有效的学习归因，就会提高教师的学业成绩。那么，作为一名英语教师，他们如何看待自己在英语学习中的成功或失败？出于这个原因，本研究采用问卷调查法来调查一些小学和中学英语教师的英语学习成功和失败的归因。

1.3研究意义

从理论意义的角度来看，英语学习归因的实证研究大多集中在中小学生身上，少数研究集中在中小学英语教师身上。因此，本文将以中小学英语教师为研究对象，了解中小学英语教师的英语学习归因。在实践意义方面，本研究可以帮助教师选择有效的学习归因，提高英语成绩。另一方面，本研究也可以为研究人员了解学习归因与英语学业成绩之间的关系提供一些启示。

2.文献综述

2.1归因理论

归因是指人们将他们感知到的成功或失败归因到一个特定的原因。它在心理学上通常被称为自我归因或成功或失败归因，是指人们解释自己或他人的行为或状态的方式，即这种行为或状态发生的原因或存在的原因。归因理论是关于人们如何解释因果关系的理论。Heider是著名的社会心理学家，是归因理论的鼻祖。1958年，他在《人际心理学》一书中首次提出归因问题。Heider认为，人们有两种强烈的动机：第一，需要对周围环境形成一致的理解;第二，需要控制环境。为了满足这两种需求，人们必须对他人的行为做出归因，并通过归因来预测他人的行为。只有这样，才能满足理解和控制环境的需要。所以，普通人，比如心理学家，试图解释行为并找出其中的原因，但普通人没有科学的方法来归因，他们更多地依赖理解和内省。普通人的这种归因活动就是海德所说的朴素心理学，相应地，海德也被称为朴素心理学家。

2.2国内外对归因理论的实证研究

Bandura（1982）提出了自我效能感的概念，即当人们把成功的结果从内部因素而不是从他人的帮助、运气等外部因素来看待时，自我效能感会显著提高。Bandura在1999年指出，自我效能感决定了人们对行动的选择，不同程度的自我效能感对人们的生活态度有很大的影响。当人们面对新的任务时，人们感知到的自我效能感会决定将其作为挑战接受或避免面对（王娜，2009）。

韩淑华、柴玉英发表了《大学英语不善学者学习成败归因的调查研究》。文章采用问卷调查的方法，对464名大学英语不善学者学习成功与失败的归因进行了调查。结果表明，大学英语不善学者把英语学习的失败归结于教师、环境、人才等外部因素，没有认识到自己是决定英语学习成败的因素。本研究建议应有效利用不善学者的错误归因概念，积极引导不善学者正确的成功或失败归因概念，并对不善学者进行相应的英语学习策略培训。

3.方法论

3.1研究问题

1）一般问题

小学和中学英语教师的英语学习归因与英语水平的关系是什么？

2）具体问题

（1）中小学英语教师的英语学习归因总体情况如何？

（2）中小学英语教师的英语学习归因与英语水平有什么关系？

（3）对中小学英语教师来说，是否存在着被试英语水平的重要归因预测因子？

（4）中小学英语教师的英语学习归因在性别、年龄、教育程度、职称、教学经验等人口统计学变量上是否存在显著差异？

3.2样本和取样

本调查采用方便抽样法。来自中国西南地区的小学、初中、高中教师共196名。女教师175人，男教师21人，其中汉族135人，少数民族61人。专科学历2人，本科学历146人，硕士学历48人。初职职称121人，中职人员职称54人，高职职称21人。有3人认为自己的英语水平很差，58人认为自己的英语水平一般，119人认为自己的英语水平很好，16人认为自己的英语水平很优秀。21-34岁160人，35-44岁22人，45-50岁9人，51岁及以上5人。教龄1-5年的126人，6-10年的33人，11-20年的22人，21年及以上的15人。现有幼儿园教师1人，小学教师22人，初中教师72人，高中教师80人，待业人员21人。

3.3研究工具

本研究的问卷摘自Gardner/Lambert，1972;维纳，1974。它有四个因素。努力、运气、能力、情景。努力因素由题项1、5、9、13、17、21组成;运气因素由题项4、8、12、16、20、24组成;能力因素由题目2、6、10、14、18、22组成;情境因素由题项3、7、11、15、19、23组成。

4.数据处理

1）频率被用来说明人口统计变量信息。

表1所示，数据的信度为.778，所以认为此问卷调查可以进行数据分析。

2）采用描述性统计方法，测量被试归因一般情况的最大值、最小值、均值和标准差。

如表2所示，努力归因得分最高（均值=3.87，Std=.51）。这一结果表明，被试者倾向于认为他们在英语学习上付出的努力是他们英语学习成功的原因。

3）利用皮尔逊相关系数分析被试者英语水平与归因因素之间的关系。

由表3可知，运气归因与英语水平呈显著负相关，且呈弱相关（r =-0.180， p=.012<0.05）。情景归因与英语水平呈显著负相关（r=-0.162， p=.024<0.05）。这说明受访英语教师认为运气因素和情境因素对他们的英语学习成绩有负面影响。

4）采用线性逐步回归方法检测英语水平的重要归因预测因子。

如表4所示，运气因素是唯一进入模型摘要的因素（r=.027）。这一结果表明，该因素影响了2.7%的被试者的英语成绩，而运气因素是影响被试者英语成绩的重要的学习归因预测因子。

5）采用t检验来明确各人口统计学变量是否存在显著性差异。

参与者的民族独立样本检验结果如表5所示。如表5所示，归因努力的p值分别为.017和.011，均小于0.05。这表明不同民族的参与者在归因努力上存在显著差异。如表6所示，汉族和少数民族倾向于认同努力是成功的归因，而后者更倾向于认同努力是成功的归因。

用上述方法对参与者的性别、学历、职称、自评英语水平、年龄、教学年龄以及学校类型进行独立样本T检验，结果表明，参与者在性别、学历、职称、自评英语水平、年龄、教学年龄以及学校类型方面，参与者的英语归因都没有显著差异。

5.讨论

5.1结论

在英语教师英语学习归因的描述性统计结果方面，努力归因得分最高（均值=3.87，Std=.51）。这一结果表明，被试者倾向于认为他们在英语学习上付出的努力是他们英语学习成功的原因。

在被试者的英语水平与归因因素之间的关系上，发现运气归因与英语水平之间存在显著的负相关，且呈微弱的负相关（r =-0.180， p=.012<0.05）。情景归因与英语水平呈显著负相关（r=-0.162， p=.024<0.05）。这说明受访英语教师认为运气因素和情景因素对他们的英语学习成绩有负面影响。

从英语水平的重要归因预测因子来看，运气因素影响2.7%的被试者英语成绩，运气因素是被试者英语成绩重要的学习归因预测因子。

在人口学变量的显著差异方面，努力归因的p值分别为.017和.011，均小于0.05。这说明不同民族的参与者在努力归因上存在显著差异，即汉族和少数民族参与者倾向于认同努力是成功的归因，而少数民族参与者更倾向于认同努力是成功的归因。

5.2研究意义及不足

意义：1）引导英语教师明晰自我归因，正确认识成功与失败的归因。

2）鼓励英语教师合理使用学习归因。

不足：由于时间和精力的限制，其含义并不完整，需要进一步完善。在研究对象方面，本研究的样本并不完善。第一，可以扩大被试的数量。其次，所有的英语老师都来自中国的不同地方，所以学习英语的情况可能不同，学习英语的态度也可能不同。此外，由于作者在研究水平上的能力有限，不可能全面考虑研究结果产生的所有原因。

参考文献：

[1]Heider， F.（1958） The psychology of Interpersonal Relations. New York： Wiley.

[2]Bandura.（1982） Self-efficacy Mechanism in Human Agency [J]. American Psychologist，37：122-147.

[3]韓淑华，柴玉英.大学英语不善学者学习成败归因的调查研究[J].学理论，2014（27）：219-220.

[4]李昌真.运用归因理论研究非英语专业学生英语学习行为[J].外语界，2004（06）：41-45+51.

[5]付丽芳.英语学习成败归因调查研究[J].哈尔滨学院学报，2011，32（08）：105-108.

[6]杨小芬.中职生自我归因，学习策略以及英语学习成绩的相关研究[D].内蒙古师范大学，2020.

[7]张红.高中毕业生英语学习归因调查研究[D]江西师范大学，2015

[8]秦晓晴.大学生外语学习归因倾向及其对归因现象的理解[J].现代外语，2002（01）：72-78+71.

（云南师范大学 云南省昆明市呈贡区 650500）