肖海月

儿童是其生活的庞大而复杂社会的一部分，他们有自己独特的情感、心理、价值和艺术的表达方式。这种独特的思维与行为方式形成了儿童特殊的文化。在儿童的文化里，语言、文字能力还没充分发展，他们只能选择其他的表达方式，“自由画”便是常用的、重要的表达方式之一。由于受动觉和视觉协调能力的限制，儿童自由画的构图、造型、线条及色彩等显得不讲规则，不合情理，甚至杂乱无章。但这些看似杂乱无章的线条、毫无虚饰的色彩，似是而非的造型，夸张写意的物象却有着无限的文化意蕴，它既是儿童情感交流的表意符号、寻求并建立秩序的视觉表达，也是儿童心智发展的具象表现。“自由画”表达和展示了儿童在内心世界、外部环境和社会现实中的经历，投射着儿童个体对世界的理解。“自由画”是儿童生活和文化的图式表征，也是儿童文化最自由的表现形态。只有读懂儿童自由画的文化意蕴才能读懂那些令人费解的表达方式及隐藏其中的含义，才能理解儿童绘画的动机、意图和心理需求等，也才能为促进儿童的成长提供依据并奠定基础。

一、自由画是儿童情感交流的表意符号

用美术表达感情、价值和信仰是人类的文化传统。这一传统对尚不识字的学前儿童来说显得尤为重要，因为，美术符号比语言符号更直接、更形象、更有力量，幼儿可以通过它有效获取和传递信息。德国艺术家赛茨认为：“人类的‘原始冲动的表达方式分为两种，一种方式是文字表达；另一种方式是通过绘画表达出来，即将内心经历可视化。”[1]学前儿童在涂鸦期就能用皮亚杰称为“图式”的表意符号向人们表达很多内容了，他们有时候是回忆过去，有时候是了解现在，有时候是用这类抽象图式来表征人、房子、树木和动物等物体。即便在无造型的各种线条中也已经出现了“方向”和“界限”的概念。学前儿童已经学会了把线条和几何图形连接成一个整体，可以用自我命题的“自由画”表达自己想表达的任何东西。可见，“图式或符号是儿童心中一种自然的产物，不是由特别环境所产生的抽象的特别能力”[2]。

儿童自由画的特性是满足交流和宣泄情感的需要。当情绪激动、快乐或痛苦时，孩子们常发现画一幅情绪强烈的画往往比语言描述更容易表达情感，也更令人满足。图1是一个四岁半的女孩在参加幼儿园组织的“阳光亲子骑行”活动后对场景的记录。画中孩子和妈妈面带微笑、身体舒展、长发飘飘、一前一后骑行着。孩子说，妈妈为什么掉在后面呢，是妈妈在和她比谁骑得慢，她觉得很搞笑，应该比谁骑得快。与图1洋溢着幸福与快乐的场景相比，图2传递的则是相反的信息，五岁的小丽和其父母正在法院等待法官把小丽判给谁。父母离婚，法官征求两个人的意见，结果父母只顾玩手机，背对着小丽一声不吭，孩子夹在中间感到茫然、无助、焦虑，甚至愤怒。画中，孩子僵硬的四肢伸展开，手足无措地先望望爸爸，再看看妈妈，希望有一个人能抓住她、抱紧她，可结果让她很失望。画中有一个隐在人后面的房子，而人又都在房子轮廓的范围内。很显然，孩子不希望父母离开这个家，希望有一个温馨、幸福的怀抱。图3是一个性格内向、不善交流的小男孩悄悄送给老师的画。画中C位的主角是一個满面笑容、青春靓丽的女生，高高的个儿、大大的眼睛、合体的连衣裙、扎着蝴蝶结的小辫子以及手里精致的小包，无不显示主角的活泼可爱。这个主角便是小男孩心里非常喜欢的老师，他尝试用画告诉老师：我喜欢你！

幸福也好，痛苦也罢，不管传递什么样的信息，作为表意符号的自由画，儿童并不想去表征客观事物，他们对“客体”本身并没有什么兴趣，也不想去复制生活，或者说，他们表现的是对事物的经验，而非事物本身，他们关心的只是自己内心的需要。图3表明，性格内向、好静的人更需要一种非语言的交流。幼儿如果想把自己的喜怒哀乐告诉别人，但又难以启齿，自由画便是一种有效的方式。然而，真正的交流不仅需要一个传递者，还需要一个能对发出的信息作出反应的接受者。所以，作为教师，我们不能仅仅满足于知道了图2所表明的事实，还要理解孩子因焦虑、无助和痛苦所发出的“倾诉”与“呼救”。

在涂鸦期，幼儿还没有学会准确地观察和塑造客观物体，他们的自由画与客观形象并不相符，只是创造表意符号来“翻译”他们的生活与文化。用图画取代语言是为了更好地告知、倾诉和讲述，以及留下被人理解的符号。幼儿在纸上组合和处理符号时进行的推理是认识的一部分，而思维的发展离不开符号化。“儿童获得符号化的思维是其生活中最重要的里程碑。”[3] 而且，“随着认识的发展，一个人就能运用越来越复杂的符号系统……所有这些非语言操作活动都是以后儿童阅读能力发展中的最基本的步骤”[4]。

二、自由画是儿童寻求秩序的视觉表达

秩序的本意是不混乱，与无序相对立。无论是自然界还是人类社会，事物都因其内在秩序而存在。艺术活动的本质就是“将混乱的生活服从于一种秩序的安排以满足人类的基本需要……可以说，艺术是对秩序的一种基本追求”[5]。人类在艺术创作和审美活动中有追求秩序的本能，艺术创作的过程实际上就是发现和建立秩序感的过程。同样，儿童绘画的过程也是寻求和建立秩序的过程。“自我命题”的自由画尤其如此，因为，“儿童自由运用美术材料时，他们能清楚地看到观念的形式，并在仔细安排经验符号中发展了一种秩序感”[6]。而“在绘画表现上有较大自由和弹性的儿童，就会有弹性地表达自己的看法，不但能妥当地面对新情况，也容易进行自我调整，在面对新情况时也不会觉得困难”[7]。

“人对自己感知系统的秩序性体验有两个基本依据，即平衡感和方位感。方位感就是事物存在的空间特征，是事物在空间上分布的秩序性。”[8]幼儿视觉里能感受到的秩序感首先是平衡，对称形态的物体往往会引发他们的兴趣，在混乱的环境中一般能辨别出这类有规则的形状，在涂画的直觉上也偏爱直线或圆形等简单的形状秩序。从绘画的无造型阶段向有造型阶段过渡的时候，幼儿对秩序的知觉有四种形态，即“中心”“轴”“原始圆形”和“脉冲点”[9]。这时，幼儿的知觉开始向外界转移，整个身体都会发出强烈的感官意识并体现在绘画中。在生活空间中体验所形成的初步秩序感会让幼儿适应所处的环境，并用自己的方式来支配它、管理它。

在象征期，幼儿往往喜欢画那些他们认为有意义的东西，并用他们能理解的秩序将形象组织起来。这个阶段，儿童有了简单的分类能力，他们通过知觉到的形状和物体之间的相似性去解释形象，布局画面。图4是中班幼儿記录的午餐后散步的过程。大家先从三楼到达二楼再到一楼，经过升旗台，穿过骑行区，然后到了孔雀先生的家，孔雀先生正在和鸟儿歌唱，它们好开心。这幅画其实是散步行走的路线图。从哪儿出发、经过哪儿、从哪儿返回，既有数字、空间、方向、位置的概念，又有自行车、升旗台、孔雀、小鸟等物体的形态。序列化的表达方式使其画面具有较强的秩序感。孩子用简单的线条和几何图形对散步的场景进行了表征，也从与幼儿园环境建立的关系中获得了感觉经验的愉悦。可见，“儿童对秩序有着天生的热忱。在一岁半到两岁之间，尽管表达得不够清晰，但他们还是明确提出对井然有序的外部环境的需求。当他们处在有序的环境中时身心会感到满足，表现热情与快乐……秩序，就像动物脚下的土地，鱼儿生存的活水，对儿童来说必不可缺”[10]。

随着儿童对形状的进一步认识和绘画能力的发展，他们对秩序感的建立与表现也越趋明显。图5是幼儿通过组画的形式对游戏活动的记录。整幅画由四个游戏场景组成，在不同的场景中，人物、玩具、草地、房子、太阳、白云等被有序地安排在画面中，构图整齐有序，人物呈垂直或水平排列，并集聚在中心位置，画面形象的大小、多少、层次、主次关系以及空间布局合理，各元素间有了关联。图6记录的是幼儿在电脑房用电脑的体验。相较于早期涂鸦的“蝌蚪人”，这幅画的人物形象在造型上要复杂得多，幼儿不再用简单的线条表示四肢，五官和头发也更细致，而且男生和女生在形象上有了明显的区别。人物之间的位置、距离疏密有致，秩序井然。画面人物近大远小，电脑桌近宽远窄的透视关系以及结构与细节的表现都增强了画面的秩序感。这说明儿童绘画的秩序从简单逐步转化为复杂，形象从无区别发展到有区别，而且越来越个别化，表现的内容也越趋完整、丰富。

三、自由画是儿童心智发展的具象表现

儿童早期的自由画没有明显的主题和目的，其动机只是满足动觉的快感。因为无法协调动作，线条是未经控制的、不规则的。尽管如此，这种运动却已经形成了他们特殊的个性以及与世界相互作用的方式。看起来杂乱无章的涂画不仅增强了儿童动觉的愉悦感和满足感，也让儿童意识到自己能够影响和改变环境。当儿童发现在纸上的运动与图画有关后，就开始有意识地控制线条的粗细、长短和方向。对儿童来说，控制动作是一个非常重要的成功经验。因为，这意味着他们不再满足身体运动在纸上留下的痕迹，而是为了反映事物去涂画，即有意识地去创造形象。

随着运动和视觉行为协调性的加强，儿童涂画时身体的协调活动越来越复杂，表现的内容也越来越丰富。学前儿童能从自己的画中看出形象来，并给这些形象取名字。尽管我们看不出形象和名字之间有什么关系，但不能否认这就是孩子的能力，说明孩子已经把动作和想象经验连接在一起进行形象思维了。从动觉满足转向精神形象创造的意义在于儿童的思考方式发生了重大转变，他们学会了用图式来表征事物，并理解了自己的图画与周围环境的关系。

“涂鸦就像一幅地图，描摹着‘内在的风光。它一方面描画出了有待处理的障碍，另一方面表达了障碍的来源和处理的途径。”[11]在工作中，我们总会碰到孩子在即兴涂画，他们通过这些来自潜意识的画释放情绪、回避冲突、化解矛盾、投射生活，以此获得心理上的平衡、宽慰和安全。儿童自由画存在的意义不仅在于可以表达思想观念，还具象地反映了儿童的心理、思维和认识发展水平。“在画出一幅图画的过程中，儿童不仅需要用手腕动作和画笔的控制来画出能够表达主题特征的图画图式，还需要在完成一幅画的组织计划中监控每一根线条。因此，计划、记忆、和注意等心理过程是必须的。”[12]

即便是即兴创作的“自由画”，儿童也需要从周围环境中选择重要的事物和视觉记忆来作为表达的内容，并探索这些内容之间的关系，然后将它们变成自己设计的视觉形象（见图7）。这期间，儿童的画显示出对环境的关注，在空间排列中用几何形描绘出不同事物的属性；开始探索近似、分离、封闭和其他拓扑思维关系。“儿童作画时所运用的知识可以显示他智慧成长的程度。”[13]在涂鸦期，儿童观察事物和描绘事物的方式是不一样的，观察到的东西不一定能画出来，在画中只呈现重要的内容。他们只画自己知道的，不画自己看到的。因此，从画中我们只能看到其“主动知识”，即儿童知道并且能运用的知识。当知道却不能运用的“被动知识”在涂画中不断转化为“主动知识”后，儿童的认知水平会随着图式表征能力不断提升。

【参考文献】

[1][9][11] 罗泽·弗莱克-班格尔特.孩子的画告诉我们什么[M].北京：北京师范大学出版集团，2010：9，16，49.

[2] 赫伯·里德.通过艺术的教育[M].长沙：湖南美术出版社，2002：133.

[3][12] 理查德·P.乔利.儿童与图画——解析儿童画心理[M].南宁：广西美术出版社，2018：128，100.

[4][5][6] 伊莱恩·皮尔·科汉，鲁斯·斯特劳斯·盖纳.美术，另一种学习的语言[M].长沙：湖南美术出版社，1992：21，11，57.

[7][13] 维克多·罗恩菲德.创造与心智成长[M].杭州：浙江人民美术出版社，2019：20，49.

[8] 王力克.绘画与秩序[M].济南：山东美术出版社，2008：61.

[10] 蒙台梭利.童年的秘密[M].南昌：江西人民出版社，2019：45-49.