徐顺锦

（上海大学 文学院， 上海 200444）

纠错反馈是语言课堂互动中十分重要的一个环节。很多实证研究都表明，纠错反馈对学习者二语的习得有积极的作用。在过去的三十年，国外许多研究者对二语课堂中纠错反馈的使用情况进行了大量的观察与研究。 其中，最有代表性的是Lyster 和Ranta对加拿大法语沉浸式课堂的观察和分析，根据“课堂纠错分析模型” 将纠错反馈分为了六种： 明确纠正（explicit correction）、 重述 （recast）、 元语言线索（meta-linguistic clue）、重复（repetition）、诱导（elicitation）和澄清请求（clarification request）[1]。之后，Lyster又把元语言线索、重复、诱导和澄清请求这四种统称为“提示”（prompt），也就是我们所说的“形式协商”（negotiation of form）[2]。 Lyster 和 Ranta 的研究和发现为后来的二语课堂纠错反馈研究提供了借鉴模式。 因而，在对外汉语学界，张欢、祖晓梅、鲍蕊等人的研究基本上沿用了Lyster 和Ranta 的理论框架和分类模式，并取得了一定的成果[3-5]。不过从已有的研究来看， 有关汉语二语课堂的纠错反馈研究主要集中在初级汉语课堂或口语课堂等单一水平或课型上， 存在着一定的局限性。 基于此， 本文借鉴了Lyster 的“三分法”，将纠错反馈策略分为明确纠正、重述和形式协商，并以“课堂互动”作为研究的出发点，抛开语言课型的限制，希望能够较为全面地分析比较现阶段不同水平的汉语二语课堂互动中教师纠错反馈的使用情况， 并对以下两个问题进行讨论回答。 一是在汉语二语课堂互动中教师纠错反馈使用情况是怎样的，反馈率是多少，各个策略的占比又分别是多少， 与学习者的语言水平和错误类型是否有对应关系；……