王晋

摘  要：文章首先揭示目前教学中存在的两种分离状况，而这两种分离状况的根源，源于教师崇尚理性、技术、抽象过程中，与内在生命逐渐脱离，追寻原本不属于我们本质内在事物的结果和产物。心灵觉醒才能认识自我，认识自我的深层部分。当我们学会把自己放在源始的地方来认识自己，我们也会认识到教育也是一种存在，学会思考教育的本源，把教育放在源始的地方来认识教育的本质，把学生、学科聚集到自身中来。

关键词：自我认知;心灵智慧;深层意识;分裂自我;完整自我;教学负动机

中图分类号：G642 文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2021）16-0071-04

Abstract： Teaching is often plagued by two forms of disconnection. These happen as a result of teachers' preference for rationalism， technicalism and abstraction. The preference is accompanied by their growing estrangement from their inner life while in pursuit of what does not belong to their inner essence. Only the awakening of the mind can lead to knowledge of oneself， especially of the inner self. The ability to appreciate oneself as one was in origin allows teachers to recognize education as a form of being， to explore into the origin of education， to see education where it originally was， and to roll students and subjects into oneself.

Keywords： self-knowledge; spiritual wisdom; deep consciousness; self-division; complete self; negative motivation in teaching

“師者是谁”的思考，是教师对“自我存在的认知”，是朝向教师内在生命力的探索。本文首先揭示教学中存在的两种分离状况，而这两种分离状况的根源，在于教师崇尚理性、技术、抽象过程中，与内在生命逐渐脱离，追寻原本不属于我们本质内在事物的结果和产物。若要回归真实而完整的自我，就要引导学生更真实地生存于这个世界，师者首先要拥有觉醒的心灵。在觉醒心灵的观照下，我们对自我认知愈加完整，由此调动内在的生命力量，以满腔热情对待教学、学生和所教学科。

一、教学中的“分离”状况

由于教学中存在教师头脑与心灵的分离、外在和内在的分离，才导致了教师内心的分裂、学生内心的分裂，以及教与学的分裂。“分离”成了我们习惯的生存状态，但是内心有对联系的不断渴望，我们应该听从内心的召唤，纠正生活和教学中的分离状况。

（一）头脑与心灵的分离

头脑与心灵的分离，也可以说是理性逻辑和心灵智慧的分离。我们已经习惯了这样的思维方式，就是把世界作为客观对象去认识，作为可以用头脑来征服和利用的客观对象。我们看到事物，首先想到的是对人的工具性和实用性。我们习惯于向外探索，认为人的理性优越于人的情感、情绪，心灵被视为无用之物，被我们丢在遥远的角落。殊不知，“我们把头脑与心灵分离，其结果是：头脑不知道如何去感知，而心灵不知道如何去思考”[1]。该思及的东西很久以前就离开了人，“科学产生了，思却消失了”[2]。

人作为特殊的存在者，与世界上存在的其他存在者相比，就是人有灵魂[3]。心灵是我们理解、认识和交流的工具。只认识客观世界，没有心灵的参与，课堂是不真实的，缺少生命力和活力，这也正是教育的一大弊病。我们在提升自己理性能力的同时，也失去了很多能力，比如惊喜、反思、热爱、真诚的能力。在头脑和心灵分离的课堂中，只能听到抽象概念的声音，而听不到来自于心灵的声音。这样没有心灵参与的课堂，只能让学生产生恐惧，甚至是教师自己也会产生恐惧。

（二）外在与内在的分离

对于教师来说，外部表现和内部真实也常常隔了一堵墙。我们尽力使自己表现得熟练、沉着、完美，害怕把自己无知的真实面目展现出来。我们做教师的外部角色与自我的内部角色产生了冲突，这两者距离越来越远。我们学会了新的本领——过分裂生活的本领，我们把自我封闭和掩藏起来，说出来的话语远离了自己的真心，同时也远离了学生。我们还经常作为批判家，批判别人和周遭的现象，却始终不能面对自己，始终不能了解自己的内心，不能按照自己的内心行动。当外界嘈杂的声音大于内心声音的时候，我们听不到内心的声音，自我逐渐被外界吞没，自我开始异化。

如克里希那穆提所说，我们多数人的心灵是被外在事物占据的。如果一个心灵被占据，是看不到新的事物和自己的本来面目[4]。当教师把外在活动与自己内心分离开来，失去与自我的联系，在课堂上说出来的话游离于自我和学科之外，我们的课堂言语会变得无足轻重。“心灵深处只对心灵深处才能产生共鸣，如果我们不能发出我们内心深处的声音，我们当然听不到学生内心深处的声音。”[1]

头脑与心灵、外在与内在的分裂与冲突，只有带入到我们内在的心灵中才能够解决。只有思想与心灵，外在表现与内在心灵融合一体，才能使我们更健康、完整。认识并理解自我，是解决内心冲突的关键一步，也是良好教学的最关键一步。更深入地理解自身的才能与局限，使我们不否定自我、更坦然面对自我，从而在自然本性的完整中生活与教学。

二、教师“自我认知”的含义

“自我认知”关注内心生活，关注对自我的理解，关注生命的价值和意义。理解自我会带来智慧和正确的行动，“自我理解是很重要的，认识自我是智慧的开始……认识自身就是观察其所想，观察其如何感受，不做谴责，不做判断，不做评价，不做比较;不只是表面上，而是要深深地觉察到事物本来的样子”[4]。但是，我们很少思及自身的存在，“那在本质意义上内在地要求思及的东西，我们尚未正视它，尚未受它的支配”[2]。但是如果没有对内思考的力量，如果没有真实的自我，外在的活动会变得虚假、不真实。现代人最大的困难在于，我们对人性知道的太少，我们知道人制造的是什么，但我们不知道人是什么，不知道“我是谁”。

探索自己的心灵、認识自我，分为认识自我的表层意识和认识自我的深层意识。表层意识包括日常生活中的自我意识，例如我们对工作、家庭、社会环境的适应性，这样的意识或者是幸福的、矛盾的、紧张的、神经质的，这样的意识容易感知到。认识自我还包括更深层次的意识，即存在的意愿、改变的意愿、成为什么的意愿。我们的思维会基于对有所作为、成功以及成就的原始欲望，给自己划定一个固有生存的模式和范围，受到一层层传统、文化和期望的限制，不敢迈出社会规定的思维模式半步。我们对脱离感到恐惧，活得拘泥又痛苦。带着既定的文化限制去接近自我，我们很难发现真实的自我。

我们教师害怕自我的真相，害怕面对自己无知、无能的真相，害怕出现自己无法控制的结果[1]。为了不产生恐惧，我们逐渐学会自我保护和自我分离的能力，学会了过分裂的生活，把自己关在讲台、身份、研究之内，不接受新的事实、思想和价值，不接受新的生活方式。而恰恰是这种与自我的疏离、自我封闭，追求暂时虚假的安全感，让我们的心灵世界逐渐枯竭，同时带来的就是内心力量的消失，无意义感的增强，心灵的异化，教学负动机的增强。学校成了让学生恐惧和憎恨的地方，也成了让老师恐惧的地方。可以想象，心灵枯竭、自我封闭、大脑麻木的教师，会采取同样封闭、麻木的方式对待学科和学生。但是如果在教学中以及在与学生交流的过程中没有心灵的参与，教育则永远不会“发生”。

人生的主要使命是自我的成长，而自我的成长只有在认识和完善自我的基础之上才能成为可能。“自我认知”使教师重回自身本性，回归本真的自己，当再面对外在的世界时，才能用心真诚地对待我们的学生、我们的同事和朋友，以及我们的世界。人只有作为自我存在的牧者，才能守护好完整的自我。了解自我，才能超越自我，从而实现自我成长，这是真正意义上的成长。认识自我可以促进自我成长，并进而形成自我认同和自我完整，“自我认同在于保证构成我生活的多种力量的汇聚，以形成丰富的自我;而自身完整在于保证各种力量完整协调，以形成生机勃勃的自我”[5]。

三、“自我认知”的前提和实现途径

要达到自我认知，教师的全面觉醒是前提。心灵觉醒才能认识自我，认识自我的深层部分，心灵才能得到真正解放。自我认识的根源就在于意识到自我是一个难题，它作为一种批判的反思而起作用。消除骄傲自负，对自我及其行为和特点提出怀疑，是自我认识的主要动因。

（一）前提：教师的全面觉醒

每个人皆是意识的主体，应对自己的生命负责任，因此，必须经由自身诠释来建构我们所生存的世界，且了解我们自己生存的定位，并非将客观世界视为理所应当的存在。要了解自己，教师必须要能够觉知，要能够唤醒其自我意识，教师心灵觉醒与自我认知相辅相成。心灵觉醒为自我认知的前提和保证，自我认知能够促进心灵进一步开明和觉醒。对于如何实现教师的全面觉醒，玛克辛·格林认为，“可以通过个人有意识的努力使自己保持清醒，去思考自己在这个世界中的处境，去寻找束缚他们的力量，去解释他们日常生活中的经历。”[6]理性思考在全面觉醒中占有重要的位置，因为自我的本质或人的本质不是原本就存在于人的意识之中，而是要通过深刻的思考才能逐渐显现。

教师心灵的全面觉醒意味着，在清醒的状态中深刻思考，寻找生命的价值和意义;清醒地意识到自身受文化和社会的限制，在崇尚技术、距离、抽象、理性的世界中，找寻真实、完整、温暖和热情，避免走向异化、物化和工具化。教师心灵的觉醒，会帮助我们做回真正的人，过真正的生活，从而达到内心不受外物限制的自由境界。

（二）实现途径：认识自我的深层部分

通过认识自我带来的自我变革，显然是要通过认识意识的全部内容，尤其是通过认识自我的深层部分实现的。理解自我和“我”的运作方式，“重要的是自己去理解，而非通过他人的引导来理解意识的全部内容，即这个被社会、宗教，以及各种各样的影响、印象和记忆所限制的意识。理解这一切的限制，而后从中解放出来”[4]。重要的是提出根本的问题，而不是寻找答案。“如果我们能够直视这个根本问题，而不去寻找答案，那么对这个根本问题所做的观察就能促成领悟”[4]。

我们可以问自己诸如下列问题：我是谁？我在什么时候最能感受到自己的存在？体会到自己的存在是一种什么感觉？什么构成了生命？生命的意义是什么？如何保持清醒？什么限制了我的心灵？我在害怕什么？什么是欲望？欲望如何产生？等等。回到问题的源头，理解限制自身问题的全部本质。重点是理解自身，而不是完善自身。克里希那穆提认为，如果我们坚持追问本质的问题，心灵就变得越发敏锐，越能觉察自我。只有心灵能够耐心地观察其自身的限制，进行根本的改变，心灵才能够真正得到解放。教师经过自我认知，经过心灵的思考，观察自己从何处来，如何形成了现在的自我，找回完整的自我，接纳真实的自己。“当你真正拥抱你自己拥有的一切一切和所做过的一切一切……你就是真正勇敢的面对现实了。”[1]

四、教师的“完整自我”对教学产生的意义

要实现培养全面、完整的人的教育目标，教师首先要具有完整的心理结构和精神世界。当教师对自身有着清醒的认识，实现了内在的和谐和完整之后，生命内在力量被唤醒，生活踏实，教学稳健，真实自然的师生关系随之建立起来，也有助于获得世界和学科的真谛。

（一）对教学负动机的纠正

教学负动机是指教师对教学的投入与兴趣降低，从而对其教学态度和行为产生负面影响。教学负动机的出现，实际上是教师心灵世界的枯竭。心灵世界的枯竭，在海德格尔口中被称为“人的无家可归”[2]。但是陷入无家可归并不可怕，只要人致思于这一困境，这就不再是不幸之事了，因为“好好去思并铭记于心，它将成为惟一的召唤，召唤人们进入它的安居”[2]。通过思考人的存在本质，“我们才第一次学会安居于存在的天命的超越之境，亦即安居于框架的超越之境”[2]。海德格尔还用了“还乡”的字眼，来说明“故乡”恰是我们内心本源之处，离我们本性最近。而我们皆是在外流浪之人，在他乡备尝漫游之艰辛，“还乡”就在这个时候到来。我们要返回自身，思考自身，让我们处于自身的本质，获得和平与自由，才能安居于故乡的大地上。我们的内心是我们遇到的最好的对话伙伴。当我们对自我认知越完整，我们就越能够以平和的方式与内心交流，认真接受内心的引导，内心冲突减少，调动自我真正的能量，回归宁静的灵魂家园。

了解自己，为自己找到合适自身的还乡之路，对于教师而言也意味着唤醒了生命内在的力量，找到人生的支点，寻找与自己本性更契合的教学方式。“越熟悉我们的内心领域，我们的教学就越稳健，我们的生活就越踏实”[1]。当我们学会把自己放在源始的地方来认识自己，我们也会认识到教育也是一种存在，学会思考教育的本源，把教育放在源始的地方来认识教育的本质，把学生、学科聚集到自身中来。到那时候，教学对于我们而言，不再是恐惧和痛苦，而是与我们自身密切相连的存在，亲近学生，亲近学科，诗意地安居于教学生活的大地上。

（二）师生人际互信的保证

只有正确认识自己，才能更好地与他者相遇。我对自己的存在如何理解，我与自己的存在关系如何，却总要影响到我对人类存在所作的思考。认识人存在的方法只有一种，那就是观察我自己的存在[7]。教育要引导学生更真实地理解这个世界，更真实地生存于这个世界。如果教师不明察自己的内心世界，如何带领学生走向真实的自己和世界。学生需要真正活着的老师，“我们必须像重视认知智力那样重视自己和学生的情感”[1]。

塑造完整的自我，意味着拥抱真实的自己。拥有完整心灵的人，会向他人敞开心灵。教学无需面具、武器、盾牌，“内部世界的真实性可以给予我们影响客观外部世界的力量。”[1]“如果教者与学者之间的关系是本真的，那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了。”[2]我们必须思索并建立教学之间这种本真的关系。当我们读懂了自己的无知和内心的恐惧，也容易感同身受地读懂学生内心的恐惧，真实自然的师生关系随之会建立起来。理解和接受了自己的多样性，也就会理解和接受学生的多样性，接受学生的差异，接受生命的丰富性。这样的教育关心的不再是冷冰冰的外在价值，而是师生情感交融，共同理解生命价值与本质，和孩子们一道从自己生命的痛苦中去探究生命和世界的本质。

（三）深入认识学科的保證

海德格尔在《存在与时间》中阐述各种学科都包含了人的存在方式，“诸种学科都是人的活动，因而都包含有这种存在者（人）的存在方式”[3]。我们在接触学生和学科的过程中，总少不了自我的身影。“我”如何认识和对待“自我”，“我”也会如何认识和对待他人和世界。因此，对学科的领会，首先须领会人自身的存在。而唯有人存在，人认识自身的存在，其他存在者存在的真理才有可能被揭示，“其他所有的存在者只有在人的平面上才能够为它们自己的存在和真理找到立足的根基”[2]。认识自己与认识世界和学科有相同的方式，都要打开心灵，用一颗饱含热情的心去体察和体验，才能获得真谛。“认识学生和学科主要依赖关于自我的知识。当我不了解自我时，我就不了解我的学生们是谁。……当我还不了解自我时，我也不能够读得懂我教的学科——不能够出神入化地在深层、个人意义上吃透学科”[1]。我们是通过“自我”这副眼镜来认识世界，不了解自我，正如这副眼镜上加了墨色镜片，看不清自己，也看不清世界。认识学生和学科的深度和方式，取决于自我认识的深度和方式。

另一方面，在我们思考“我是谁”的过程中，我们会真正认识到自己的所知和所不知，从而会发现自己所知甚少，而所不知是无限的。当我们能真正认识到自己的无知和渺小，能够勇敢面对自己无知的时候，真正而不需要伪装的谦逊、宽容会从心底生发，“教师必须比他的学生更可教”[2]。苏格拉底曾说，“我唯一知道的就是自己一无所知”。当我们真正认识到自己的无知，才能理解苏格拉底说的这句话并不是谦虚，而是肺腑之言。也只有当我们真正认识到自己所知有限，没有了知识的傲慢，知识和智慧的大门才会向我们敞开。我们需要和学生一起有好奇之心，不断走在思考、探索的道路上，这也是我们真正认识自己和学科的前提保证。

五、结束语

依照一种特定的模式，我们教师被数个世纪以来的教育和社会文化所限制;反过来，我们也参与到这一文化之中，限制着我们的学生，教育的真谛离我们渐行渐远。若要唤回教育的真谛，诗意地安居于教学生活的大地上，为人师者需要敞开心灵的大门，深刻反思师者作为人的存在本质，用思考自身本质的思维来思考教育的本质，把学生、学科聚集到自身中来，并通过认知自身，走向生命的解放和自由。

参考文献：

[1]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2]海德格尔.人，诗意的安居[M].郜元宝，译.桂林：广西师范大学出版社，2000.

[3]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，合译.北京：三联书店，2014.

[4]克里希那穆提.成为自己[M].北京：中国友谊出版公司，2018.

[5]罗祖兵.教学需要勇气——帕克·帕尔默《教学的勇气——漫步教师心灵》评介[J].全球教育展望，2009（9）：92-96.

[6]玛克辛·格林，张华军.“清醒”和道德地生活[J].中国德育，2010（1）：32-37.

[7]赫舍尔.人是谁[M].贵阳：贵州人民出版社，1995.