张莉

摘 要 语文课程标准为在阅读教学中培养审辩式思维提供了理论依据，高中生的思维正向抽象思维过渡，具备了思维的独立性与批判性。高中语文教学中文本语言的模糊法、文本议论说理的示范性也是审辩式思维的培养的优势审所在。

关键词 审辩式思维;独立性;模糊法;示范性

一、高中语文阅读教学中审辩式思维培养的可行性

1.语文课程标准规定理论依据

吴格明教授曾说：语文课程是最适合发展审辩式思维的，而且审辩式思维也应当成为语文课程的重要目标和重要内容。[1]在当下有关审辩式思维的研究中，将审辩式思维与学科结合的研究并不鲜见，但相对于其他学科而言，语文学科作为集语言发展和思维发展于一身的学科，更适合成为学生审辩式思维发展的沃土。将学生的审辩式思维发展根植其中，以学生的语言发展来促进学生的审辩式思维发展，而学生审辩式思维的发展又促进了学生语言的发展，进而又再次促进学生的审辩式思维发展。吴格明教授对借助语文课程发展学生审辩思维的认可，在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中也同样得到了体现。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中将“思维的发展与提升”作为语文学科核心素养之一，提出运用审辩式思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。[2]要求在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，辩驳时要做到有理有据、理性、有条理、有礼貌。[3] 能自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，增强思维的批判性、深刻性等。[4]

《普通高中语文课程标准（2017年版）》为我们在高中语文阅读教学中培养学生的审辩式思维提供了理论依据。因而，在教学实践中，我们的一线教师不应该再是“一言堂”的知识传授模式，而应该有意识地发展学生的审辩式思维，让学生多角度思考问题，理性质疑，为创新思维的发展提供源泉。

2.高中——学生发展审辩式思维的黄金时期

高中阶段，学生的思维逐渐由形象思维向抽象思维过渡，辩证逻辑思维也日趋发展，这其实也是议论文的写作训练要放在高中阶段进行的缘由。因为这个时期的学生有了自己的思维主张，不再轻信人言，并且，能以自己的认知为标准去评判人、事、物的善恶美丑，看问题不再“一根筋”。就如谭晓琴在《试析高中语文课程对学生批判性思维发展的适应状况》 一文指出的：这个时期的学生思维的片面性有所改观，有是非、善恶的判断标准，善于独立地提出问题、解决问题，喜欢讨论问题发生的原因，喜欢怀疑、争论和评论自我意识等，思维的独立性和批判性更加鲜明。[5]

尽管有时候他们所认为的标准并不尽正确，思维也不尽缜密，甚至，仍会经常听到家长抱怨“青春叛逆期”，指责孩子“不听话”“顶嘴”，但就是这样的“不听话”“顶嘴”表现了学生的自我意识、独立意识发展并逐渐增强。而正是這样的自我意识和独立意识，促使他们遇事开始思考，开始对任何人、事、物都倾向于质疑的态度，而不再是顺从地接受，一味地赞同。

“质疑”“思考”表明高中生的审辩式思维的大门已然开启。余党绪在《中学语文批判性思维教学案例》 序言中认为，高中生错过了人生这一理性精神和审辩式思维成长的关键时期，那么这个孩子一辈子恐怕就只能靠一些非理性的东西稀里糊涂地去应对生活了，用谢小庆教授的话说，“童子伤”终生难以治愈。[6] 所以，我们所要做的，就是抓住高中阶段，这个学生发展审辩式思维的黄金时期，去引导学生发展审辩式思维，让作为创造力源泉的审辩式思维长久流淌。

二、高中语文阅读教学在培养审辩式思维方面的优势

1.语文阅读涵养审辩式思维

“语文素养的核心是语言能力和思维能力，语言和思维互为表里。”[7] 语言作为一种输出，是学生思维结果的呈现;但语言也可作为一种输入，促进学生思维的发展。可以说，没有了语言的输入，思维的大树将因失去养料而逐渐枯竭，那样，也就没有了语言的输出，即便能有语言的输出，也是干瘪的、毫无生机的语言，因而，在学生思维的培养中，语言的输入至关重要。

而在语文学科教学中，作为出版了“审辩式思维与语文教育”这个话题的第一本专著的欧阳林老师，他在语文学科教学中也注意到了阅读输入对学生审辩式思维的促进作用，其在多年的教学实践中，总结出了培养审辩式思维的学科渗透式教学，即在阅读教学和写作教学中训练学生的审辩式思维。

写作作为一种输出，是需要阅读的输入来涵养的，只有实现了对学生思维的涵养，才能实现写作时高质量的输出。因而，在语文阅读教学中，指导学生与阅读的文本之间进行有效对话，将语文阅读作为语言有效输入的途径，将为学生审辩式思维的培养提供可能。

2.语文阅读教学文本语言的模糊性

作为语文阅读教学组成部分的阅读文本，因其语言的模糊性，造就了语文阅读教学在审辩式思维培养中的独特优势。

在阅读教学中，面对同一个文本，不管是教师还是学生，他们与文本的对话都是个性化的，充满主观性的，这也就决定了他们与文本对话的结果往往是多样化的。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”的阅读反馈，决定了语文阅读中的许多问题的答案应该都是不唯一的，而正是这样的不唯一，才为审辩式思维的进一步发展提供了可能。

之所以“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，不仅是由于阅读教学中对话主体的主观性，更缘于语文阅读教学中阅读文本语言的模糊性。因为客观世界的丰富复杂，使得人们无法运用意义精确的词语来再现客观世界，所以往往会选用些意义模糊或含蓄的语言来准确地表情达意。这样的模糊性使得学生可以从不同的角度、不同的层面对作品中的人、事、物进行独具个性的解读，因而与文本的对话也就出现了多样化结果。

多样化的对话结果的呈现，是学生独立思考的结果，是学生摆脱僵化思维的表现，思维的开启将使得学生不再人云亦云。面对众多异于自己的见解，将会促使他们在质疑别人的时候，反思自己，完善自己，进而有理有据地辩驳，有选择地相信、支持更为合理的、更能让人信服的观点。

3.语文阅读教学文本的示范性

阅读作为一种输入，输入质量的高低也直接影响了学生思维的发展，最终表现出来的是输出时质量的高低。在当前专门针对审辩式思维培养的教材缺乏的背景之下，对学生进行审辩式思维培养时，对其阅读的文本就有一定的要求。而语文学科阅读教材所挑选的文本皆是经过历史沉淀的优秀作品，是大师们对现实进行理性思辨后的产物，这保证了审辩式思维培养中对学生的理性输入。而理性的输入，将有利于学生审辩式思维中理性的形成。

另外，语文阅读文本既为大师们思维的产物，它的主观性就很强，就具有非标准性，而这样的非标准跟标准的最大区别，就是答案的不唯一性。这就是所谓的“见仁见智”，而大师们对某一事物的“仁智”看法，将给学生们多角度地理性分析问题提供范例。

例如，针对六国，“三苏”皆著《六国论》陈述所见。苏洵的《六国论》是被选入苏教版必修二的，作者开篇即亮明观点：六国灭亡的原因在于贿赂秦国;苏辙在《六国论》中指出六国灭亡的原因是六国彼此间的不团结，未能共同抗秦;而苏轼在《六国论》中，却是论六国长存的原因，强调“士”对当时天下形势的影响。因为分析问题的角度不同，所以针对“六国”这同一对象的分析，各自所提出的观点就不同。正是这样的多角度分析，可以为学生多角度分析问题提供示范，同時也让学生从以前“一言堂”的“标准”中跳出来，阐述自己独立思考的结果。

再如，司马迁在《史记·留侯世家》中讲述了张良路遇一老者，经老者考验后获得老者赠送《太公兵书》的故事，此故事经常会被用来劝勉年轻人，历经磨难，终成大器。但苏轼在《留侯论》中，却对这个故事作了别样的解读，认为老者并不是要授兵书给张良，而是为了让张良学会忍，以成就大事。一个大家的理解几乎都约定俗成的故事，却在苏轼笔下翻出了新花样。这种对固化思维的突破，无形中打破了思维定势，给学生审辩式思维发展提供一个很好的示范。

三、结语

在社会发展的背景下，我们需要发展二十一世纪人才必备能力之一的审辩式思维;在高考的背景下，我们需要学生语文成绩的提高。在对高中语文阅读教学中审辩式思维培养的可行性及优势探讨的基础上，我们在教学中既要保证学生语文成绩的提高，又要促进学生审辩式思维的发展，而这又将是一个需要不断反思不断讨论研究的问题。

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参考文献

[1]欧阳林.批判性思维与中学语文学习[M].北京：中国人民大学出版社，2017：2.

[2][3][4]中华人民共和国教育部.《普通高中语文新课程标准》（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：6，9，6.

[5]谭晓琴.试析高中语文课程对学生批判性思维发展的适应状况[D].武汉，华中科技大学，2011.

[6]余党绪 张广录.中学语文批判性思维教学案例[M].上海：学林出版社，2017：4.

[7]欧阳林.批判性思维与中学语文学习[M].北京：中国人民大学出版社，2017：2.

[作者通联：江苏海安市曲塘中学]