李正浪

【摘要】统编教材“古诗词诵读”专题的课文，教学重点在诵读，而不在解讀。收编于选择性必修上册诵读专题的《春江花月夜》一诗，内涵丰富，意境深远。课堂上，教师引导学生进行多重体验性诵读，可以立体感悟本诗虚实结合的主要艺术特色：一是组合式串读，在关联间初步体验虚实;二是还原式潜读，在意境间深入体验虚实;三是选择式跳读，在具泛间定向体验虚实;四是穿越式玩读，在出入间同步体验虚实。

【关键词】诵读，虚实，《春江花月夜》

《春江花月夜》是统编教材选择性必修上册“古诗词诵读”专题中的一首唐诗。收编于诵读专题的古诗词，其教学定位在诵读，而不在解读。选择性必修教材要求诵读的古诗词，相比于必修教材，其意蕴更丰富。作为“孤篇盖全唐”的经典诗歌，其教学的价值点很多，而教者若进行全面深入的解读，或者只让学生诵读，都失之偏颇。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出“让学生多经历、体验各类启示性、陶冶性的语文学习活动”的要求。在教学实践中，笔者尝试引导学生进行多重体验性诵读，进而立体感悟本诗虚实结合的主要艺术特色，使得课堂精彩纷呈。抓住诗歌的主要艺术特色，诵读训练便有了目标，同时还能引导学生逐步走进诗歌意境的内核，与文本进行深度对话。本诗体验性诵读分为以下四个层次。

一、组合式串读，在关联间初步体验虚实

“春江花月夜”系乐府旧题，诗题为五个“并列式”意象，采用名词意象叠加的列锦修辞。其中，“春”“夜”为时间意象，而“江”“花”“月”为空间意象。诗题并没有采用“时间+空间”简单叠加的结构样式，而是将两个时间意象分作头尾。这样首尾呼应，更加突出诗歌意境的时间元素——春夜，使得时间情境更加具体化。课堂上，笔者引导学生进行揣摩诵读。有学生认为，一字一顿地诵读诗题，最能体现列锦修辞“散点化”的特色，同时还能体现诗人眼前真实所见之美。在此基础上，笔者将停顿时长作了调整，进行示范诵读，由原先学生诵读时字间停顿一秒左右拉长到三秒左右。然后，再结合手势与目光配合，将学生导向更为阔远的时空意境。于是有学生发现，减缓诵读节奏，诗歌意境变得更为寥廓，有可见之实在，也有目力不及之虚空。紧接着，笔者引导学生关注诗题诵读新的组合方式：“春江花月夜”可以理解成两个定语加一个中心语的结构形式，即“春江”“花月”分别作为一词，将“夜”作为中心语。这样的节奏切分是有依据的，本诗第一句中的首词便是“春”“江”进行时空组合的复合意象，为整首诗营造了具体的实境。“花月”乃“花前月下”的简称，所指男女谈情说爱之处。春江涌潮、花前月下，这样的夜晚撩拨着诗人的情思。于是，笔者引导学生打破前一轮诵读的思维惯性，重构诗题的诵读思路，将“春”“江”连读，“花”“月”连读，“春江”与“花月”两词间略作停顿，而将“夜”读长。于是，学生便能感受到“春江”“花月”复合意象的美妙和夜晚的漫长，以及意象组合的具象实境感，同时还能体现诗人悠长的思绪。同样的语句，学生在不同的意象组合与诵读节奏中，能充分体会诗歌意境虚实变化之妙。

本诗正文语句主要运用了“递进式”的意象组合，“采用顺序推进的方式，或在时间上先后承续，或在情感上层层推进。以前两句为例：“春江”自然涌现“潮水”，因“潮水”使得春江“连海平”，再自下而上转移目光，自然可见“共潮生”的“明月”。两句诗中的意象在时间和空间上进行递进呈现。同时，诗人的情感也在酝酿中渐趋浓厚。这样的意象组合方式，使得诗歌画面与诗人情感极具流动之美。诵读中，“春江”“潮水”，可以作连读与分读的不同尝试：连读可以体现“春江潮水”画面的整体之美，分读可以体现江水阔远之妙。教者进行诵读引导，要做好两方面的点拨。一是提醒学生抓住递进的顺序来巩固记忆;二是将意象组合串联成可感的画面，实现读赏融合，使学生初步体验诗歌画面的虚实之美。

二、还原式潜读，在意境间深入体验虚实

诵读诗歌，不能没有想象。读者需要通过想象抵达诗歌意境，即从世俗的现实潜入诗歌优雅的虚境。“一个艺术品，没有欣赏者活跃的想象力，是死的，没有生命的，一张画可使你神游，神游就是‘虚。”关于诗歌意境的想象还原性诵读感悟，主要有两种途径。

一是情境想象，因境求声。本诗有三句写到海：“春江潮水连海平”“海上明月共潮生”“斜月沉沉藏海雾”。皓月当空，诗人临江抒怀。如果多处实指大海，则会与文题中的“江”相悖。而在本诗教学中，有些教师往往将这里的“海”作为实指来对待，或者以有争议为由作模糊处理。其实，根据诗歌创作背景资料，还原其境便不难理解。开头的“海”应该是作者面对江天一色的寥廓之境产生了江阔似海的错觉，同时增添了全诗宏阔的意境，理解成虚写更合诗歌的情境，更具艺术的魅力。结尾部分写到“海”，源于夜色渐深，江上雾起，更觉江面的浩渺，自然称“海雾”，同时，将月置于虚写的海天背景中更能增添月之孤独，而月之孤独更能衬托出人的孤独。因此，通过想象还原其情境，可以推断：江阔之实，引发海天之虚想。诵读时，“海”字应读出壮阔之美，但在不同的虚境中也应读出细微差别：“春江潮水连海平”须读出对横向开阔的赞叹之意，“海上明月共潮生”须读出对三维空阔的敬畏之情，而“斜月沉沉藏海雾”则应读出悲沉之感。

二是心境想象，缘状潜心。还原诗歌情境，还要在身临其境的基础之上临其心境。如“玉户帘中卷不去”中的“卷”字，学生仅仅把它当作一般动词来诵读还不够。通过临其情境，也只能读出“赶”的意思，这样的理解还是没有深入诗歌内韵。只有走进诗歌人物的内心，才能读懂“赶”背后蕴含的思妇丰富而复杂的情感。课堂上，笔者引导学生将手势与诵读结合，进而能读出思妇对月圆人不圆的埋怨。卷而不去，仿佛停在门帘中，再卷依然不去。笔者于是追问：其与前一次“卷”的动作有何不同？学生自然想到动作明显变快，而从快的背后便能真切地体会到思妇的情感由埋怨变为怨恨——离愁竞如这卷之不去的明月。于是，因屡卷而不去可以想到思妇只能无奈作罢，但被月亮撩起的愁思却无法平抑。课堂上，学生通过尝试走进人物内心，通过一遍遍揣摩诵读，情思的“小宇宙”不断爆发。有学生想象，思妇会倚门落泪。于是笔者追问：眼泪会怎样？学生自然想到：在月色里，泪花泛着银光。于是，可以想象门帘上的月光，其实也照着思妇的心门，皎洁中透着凄凉。在此基础上，笔者再引导学生探究思妇的心理，学生便能以“同理心”探知思妇内心深处细微敏感而丰富的情感世界，对心上人的思念、思而不及的怨愤、强烈的孤独感、无奈的悲愁等认知便“水落石出”。课堂上，抓住重要的文字细节，由实入虚，潜入诗歌与人物内心的彼境，便能品出诗歌丰富的意韵，进而实现与诗歌人物的深度对话。

三、选择式跳读，在具泛间定向体验虚实

本詩有三十六行，可分为九组，每四句为一组，组内具有相对完整性，恰似九首绝句。全诗一共用到七个问句，而所有问句的位置都在每一组诗句的第三句或第四句。关于空间的有“何处春江无月明”。“何处”，推想春江都会有明月。“何处相思明月楼”中的“何处”有应然而不可确寻之义，泛化的意味甚浓。写时间的有一处：“江月何年初照人？”由此时之月追问彼时初照人之月，如此将时间向前极度追溯，使得诗歌的时间跨度充分拉伸延展，拓宽了诗歌的意境。关于人的问句有三处。其中，“江畔何人初见月”与“江月何年初照人”辉映，抒发诗人关于人性与审美起源的天问，使得诗歌超脱了一般思乡恋亲意旨的束缚，展现诗人博大的自由情怀。“谁家今夜扁舟子”将离情别绪由具体个人转移到广指泛化的家，使得这样的情感更深沉、更典型。结尾“不知乘月几人归”，将“何”换成“几”，体现思而能归者寥寥无几。如此，诗境的悲剧感也变得更加普遍而深刻。

上述问句，在多组诗的尾部出现，将意境由具象化描写往多个方向泛化延展，由此在到彼在，由此时到彼时，由此人到彼人，极度拓展了诗歌时空与对象的范畴，而诗人的情感则由对生命与审美的追问到世俗情感的回归，显得自然而深刻，灵动而大气。这样的诗句，疑问词“何”应当读得轻短，中心词“人”“处”等应当重读，然后渐轻渐细，以体现时空的寥廓，并发人深思。同时，诗歌以置疑的方式留白，使得意境变得深邃而悠远，让读者置于真切的诗歌情境与美妙的诗歌意境之中徜徉品咂，回味良久。黑格尔在《哲学史讲演录》中认为：“东方的崇高境界是一种取消一切特殊性而得到一个渺茫的无限。”在本诗中，作者通过临江望远，从有限到无限的追问，使得视觉之美与情思之美得到双重满足并交融互渗。当然，本诗蕴含的“渺茫的无限性”的悠远诗境不同于黑格尔所说的“取消特殊性”。正相反，本诗具泛结合的诗境有其独特而富有审美韵味的内涵。七处问句，通过由此及彼、由具而泛的追问，“把隐藏在那里的东西搜寻出来，带到意识的光辉里”，使得诗歌超脱六朝单纯写景与抒情的藩篱，使得意象具泛兼容、意境远近并蓄，意趣雅俗共赏。教学过程中，笔者在组织学生进行全文诵读的基础上，还采用了选择跳读的策略：一是选出具象化描写的诗句进行跳读，以此来体验诗歌的写实之美;二是选出问句进行跳读，以此来体验诗歌泛化问句的寥廓虚空之美。通过选择跳读，引导学生在具泛间定向游走，以形成专项体验。

四、穿越式玩读，在出入间同步体验虚实

庄子在《人间世》中提出了“虚室生白”的思想。课堂上，笔者引导学生通过诵读，在优美澄澈的诗境中与作者一同于虚实情境问把玩出入。

一是时空的回溯。由眼前春江花月夜，联想追溯到史前人类的审美共鸣。诗人由“孤月轮”感受到的是独处花前月下之江岸的寥廓孤绝之美，于是便有了“江畔何人初见月？江月何年初照人”的悠远天问和“人生代代无穷已，江月年年望相似”的永恒思考。这四句的诵读应该伴有仰望与远眺的神情。字间停顿应该适度拉长，从而读出时空的悠长深邃之感。

二是爱情的联想。诗中情人离散的故事源于江月和江水的触发，“不知江月待何人，但见长江送流水”。诵读时，这两句到后文爱情故事过渡的停顿时间要拉长，以体现由实到虚的镜头切换，并将空间远置。爱情故事的主角，一个是在青枫浦边的思妇，一个是远在碣石的游子。江海成了他们天各一方的遥远阻隔，也是感情相连的纽带。以诗人临江所立之处为参照点，思妇所居的潇湘远在长江中游，游子在更遥远的渤海边的碣石处。碣石、潇湘，相隔天涯。因此，这两个词的诵读停顿应该更长，还要读出可思不可及的叹惋。

三是真幻的交织。本诗最后以景结情，“落月摇情满江树”，诗人从故事情境中慢慢走出，回到眼前，而眼前之景既是诗人眼前的实景，也可以想象成思妇眼前之景，还可以是游子想象中的思妇捣衣叹月的场景。此句诵读，“落”字应该读得沉重，以体现诗人与故事人物心情的沉重，同时透射深沉的悲剧感。“摇”有摇曳之义，应该读出心绪不宁之感，而“满江树”应该一字一顿，既能体现一对情人不能相见的深情寄托，还能体现诗人对有情人难以团聚的无奈。课堂上采用分角色诵读的方式，首先由笔者以诗人的身份诵读，然后由女生以思妇的角色诵读，最后由男生以游子的角色诵读。通过对结句的多重诵读，将诗境推向高潮并戛然而止，给人走出诗境而流连怅惘之感。

穿越式玩读，意在引导学生与作者进行深度感应，以实现读者与诗人情感的同频共振——读进去，步步深入;读出来，一步三回首。

“以景为实，以意为虚。此可论常人之诗，而不可以论诗人之诗。诗人萃天地之清气，以月露风云花鸟为其性情，其景与意不可分也。”而学生通过多重体验性诵读本诗，便能在丰富多元的虚实间驰骋。正所谓“神到写不到乃佳”，笔者以为，诗歌虚实之间的笔触与笔意，还需要通过读者多重诵读体验来与诗歌意会神交，进而一步步向诗文内核掘进。