【摘要】开展大单元教学是核心素养教育的必然要求。大单元教学作为一种整合取向的课程开发和实施，与传统的单元教学在学习目标、知识形态、教学方式、情境任务设计、课程资源利用等方面迥然不同。大单元教学最明显的特征体现为课程内容、教学材料或资源“更多”，用“大观念”进行内容统摄，具有情境驱动特征。大单元教学的基本要素包括情境任务、统整内容、课程活动、动态评价。它们与传统课程要素相比，内涵有了新的变化。

【关键词】大单元教学，基本要素，实施路径，整合

《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布，使得“学习任务群”取代原来的识字写字、口语交际、阅读、写作、综合性学习等成为新的课程内容组织形式；但在课程实施层面，由于任务群不便直接实施，大单元教学成为更便捷的教学方式而被一线教师选择。然而，学术界对于为什么要开展大单元教学，大单元教学的概念和内涵，大单元教学的机制、原理、要素、流程以及教學策略和路径等问题，都还处于探索之中。本文试就大单元教学的几个问题作点探讨。

一、为什么要开展大单元教学

当今我们正处于一个在复杂社会环境中培养复合创新型人才的新时代。过去那种靠简单的专业知识技能就可以应付的农业经济和工业社会场景，已经被信息技术飞速发展、各种学习资源无处不在、需要不断学习创造的后现代社会场景代替。知识经济成为主要形态，对人才的要求发生了根本性变化。教育要从传统的以知识和技能为本向能力和素养为本转变。

2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出研究制订学生发展核心素养体系，回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布，标志着我国的教育目标体系由过去的“双基目标”“双力目标”“三维目标”，向“核心素养教育目标”转型。即将颁布的2021年版义务教育各科课程标准，基本延续了此前2017年版高中课程改革方案和课程标准的理念与宗旨，核心素养教育时代已经来临。

核心素养教育的基本理念主要有四点：素养为本，加强整合，强化实践，情境任务驱动。

“素养为本”指今后的教育将以核心素养教育为目标，培养学生真实情境中灵活运用知识和技能的关键能力。“加强整合”指要打破过去的分科教学和单一技能训练的模式，重视课程内容的结构化统整，突出课程内容的动态更新以及与学生生活的联系；重视学科实践及跨学科学习，推动课程及教学过程的实践性、综合性、实用性。这是由生活的完整性和人的生命发展的完整性决定的。过去那种烦琐的知识教学和机械技能训练，已经不再适合社会的需要。如何凝练并构建新的课程知识体系，梳理学科大概念，精选并活化知识，实现课程内容结构化统整至关重要。“强化实践”指要让学生学会学习、学会创造与实践，积极倡导“做中学”“用中学”“创中学”，设计学生喜闻乐见的学科实践活动，让学生通过运用知识的活动，经历知识产生和素养形成的过程。最后这一切要依赖真实的“情境任务”驱动和保障。

正是基于这样的社会背景，我国确立了素养为本的教育政策，积极倡导教育教学方式的变革。近些年，语文教育领域积极开展的“学习任务群”“主题学习”“群文阅读”“大单元教学”“项目化学习”等都是这一背景下的产物。其中“大单元教学”鉴于各种条件相对充分，相对方便易行，成为一线教师较为推崇并积极实践的新型教学方式。

二、大单元教学的概念、内涵与基本特征

什么是大单元教学？它与传统的单元教学有何异同？

关于大单元教学，流传最广的是崔允漷教授的观点。他认为：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”这里提到的“学习单位”“学习事件”“课程细胞”很有启示意义。他将大单元同现有教材中的单元加以区别，提供判别标准：“譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。”[1]这就是说，大单元教学应该是一个具有特定素养目标，拥有相对完整的教学内容、议题，有着特定活动方式的微课程设计和个性化的课程实施。

李卫东认为大单元教学是以语文学科大概念为统领的、以核心素养为取向的单元整体教学。[2]孟亦萍认为大单元教学是根据课程实施的水平目标，将一个学期的学习内容确立为若干个教学主题，教师遵循语文学习的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关学习内容，进行连续课时的单元教学。[3]通常我们熟悉的教材单元，自然有主题、知识、技能的某种关联，但其容量仍然有限。而大单元教学则有望突破教材单元的限制，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，赋予教师更大的自主权。教师可以基于自己设定的核心素养目标，充分发挥个人的优势，基于学生更真实、更具体的需求，跨单元、跨书册、跨媒介地整合课程资源，实现情境和任务、目标和资源、学习活动和评价的全过程整合与重构。从目前的研究看，大单元教学还没有一个严谨的学术定义，但这并不妨碍我们从实践视角描绘其基本的内涵、关键的要素和特征。

笔者认为大单元教学与传统单元教学的共同点在于：两者都是一种集约式的多篇教学形式，而且同一单元之中有着大致相同的教学目标、内容、策略、路径和评价等要素，同一单元中的多篇课文有着诸多相关性。不过，大单元教学与传统单元教学仍然有着本质上的不同。

第一，从学习材料看，传统的单元教学虽然是多篇课文组元，但教师仍习惯以单篇教学为主；而大单元教学则需要将这些文本看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。第二，从课程知识看，单元教学的知识点、技能点是零散的、随意的；而大单元教学则需要用“大概念”去统摄、凝练、概括。第三，从教学方式看，传统单元教学是以精讲传授和机械训练为主的，属于一种为教而教的去情境教学，教师教得被动、学生学得被动，因而比较枯燥乏味；而大单元教学则注重真实或拟真的情境任务设计，更需要采取自主、合作、探究的教学方式。第四，在课程资源方面，传统单元教学以单一的、有限的教材文本为主；大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成。如表1所示：

大单元教学最明显的特征在其“大”。这个“大”体现在如下几方面：

一是课程内容、教学材料或课程资源更多，不仅仅是三篇四篇五篇，而是根据需要的若干篇甚至更多、更广。如美国加州阅读教材《读者的选择》中，一个“短篇小说阅读”单元可以有18篇小说。这样的单元更像一个小的课程模块，学生可以集中一段时间掌握某一类小说的阅读策略、方法，更集约高效。

二是用大概念进行内容统摄。大单元要有核心议题、主题、技能、思想、观点、原理、策略，即以大概念作为依托，这是更加上位、更具概括性和通用性的课程核心知识，目前亟须对其进行整理、提炼、研发、重构。比如传统语文教学中，关于听、说、读、写都有各自不同的理论知识。原来讲“说话要看目的对象”，其实写作、阅读、倾听也要看目的对象（交際情境），要进行背景知识和交际语境的还原，也有类似“目的、对象、语体、语式”的考量。这样我们可以整合提炼出一个更加上位、更具概括力的语文定理：语境决定语篇的内容和形式；或者说，一切的语言应用活动都要看目的对象。这就是一个具有较高统摄性的学科大概念。可惜的是，目前语文教育界对这样的大概念的研究还很滞后。

三是课程内容结构化重组。由于大单元内容往往太多太杂，为了使它们杂而不乱、有机联系，就需要进行结构化统整。结构化是课程内容逻辑化的一种表现，它应该遵循学科逻辑、认知逻辑、心理逻辑等，进行课程内容的统整、改造和创造。这种重构非常考验课程专家、教材专家和一线教师的学术积淀、学识、创造能力。

四是具有“大情境”的特征。其理论假设是核心素养，即行为主体基于情境任务调动具体知识和技能的能力。这种知识和技能不再是系统的、外在于主体的，而是具有特定情境性、地域性和个体性的。大单元教学不再是具体的知识和技能的教学，而应该是基于特定议题、主题、任务的“做中学”。这是核心素养教育的内在需求，也是驱动学习发生的内生动力。这种任务情境设计自然对教师的教学创意设计能力是一种考验。

三、大单元教学的关键要素与关系框架

从崔允漷教授对大单元教学所下的定义可以看出，他认为大单元应包括目标、内容、实施、评价这四个关键要素。王云峰教授将情境、主题、任务、活动作为构成大单元教学的基本设计要素。[4]陆志平提出大单元教学是以“单元”为单位，以“教材”为导向，以具体驱动任务为支撑，以充分开发课内外资源为保障，深入开发文本价值的语文教学方式。[5]王翔认为大单元教学是由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成的一个具有统整过程以及强调联系性的学习单位，其核心在于大任务的驱动与学习事件的完整性。[6]同样从要素入手，戴晓娥认为大单元教学要以学生的学习为主线，统筹内容、目标、情境、任务、评价、技术，合理安排学习活动。[7]如何确定大单元教学的基本要素呢？笔者认为可以遵循“奥卡姆剃刀”原则：如无必要，勿增实体，要素最少往往最接近真相。

传统课程论把目标、内容、经验、评价看作课程的四个基本要素。这个要素框架在今天仍然适用。如图1所示。

大单元教学自然也离不开这些课程要素，但是其内涵已经有了新的变化。为了凸显这些变化，我们不妨表述为：情境目标，统整内容，活动经验，动态评价。下面分别阐释。

情境目标：目标是教学要实现的愿景和学生素养的结果表现。它一般由教师依据课程标准、教材的单元提示和各省市区课程实施方案等确定。大单元教学的目标不再是传统那种机械的知识和技能目标，而最好是一个任务场景。如王岱执教的“战国四公子”专题阅读，就是一个很好的大单元教学案例。其中一个任务设计为：请比较四公子，若你是当时的一名士，你更愿意到谁的门下生活？请申明理由。这既是学习任务，其实也是学习和教学的目标，它涉及如下教学目标：通过品味语言，感受形象，领悟作品的丰富内涵；培养学生用文章中的信息支撑自己的观点进行合理推断的能力；引导学生充分调动生活经验，在主动积极的思维和情感活动中获得独特的感受和体验，发展学生的想象能力、思辨能力和批判能力。[8]但“选择门庭”这一情境，已经不再是以往干巴巴的知识及技能目标的罗列，而是一个直观形象且真实有趣的任务场景，这需要教师具有一定的创意设计能力。

统整内容：以往课程内容一般是固定的、有限的，但在大单元教学中，这种内容必须是真实的、有关联的、整体性的。它有时需要采取跨单元、跨书册、跨年级、跨媒介的方式，打通课上课下、校内校外，指向学生的真实生活经验和真实生活世界。“战国四公子”专题阅读课例所涉及的教学内容，远不只教材中的几篇古文，还涉及《史记》《战国策》等相关文史资料，需要综合考察关于战国社会、文化、政治、经济的各种文献，甚至涉及学生的职业生涯设计等相关知识，这需要教师具有渊博的学识、宏阔的视野和跨学科的志趣。又如，王浩老师在《大单元视域下的初中革命传统作品教学》中，打破自然单元组元形式，对七年级下册第二单元的几篇课文进行重组，按照历史背景进行群文链接，引入影音和漫画资源将学生带入历史情境之中，统整设计课程内容；把七年级第二单元和九年级上册、下册第一单元的诗歌放在一起，采取跨单元甚至跨年级、跨媒介整合的方式进行集约式诗歌教学。[9]

活动经验：这里的“经验”，既可以是动词，指教学实施和教学活动展开的过程，包括教学过程中一系列教学活动、策略、路径、方法、资源等的开展和运用；也可以理解为名词，指学生经历各种学习活动所形成的知识、技能、素养、态度、策略等。传统的教学方式比较单一机械，基本是以教师讲授为主，穿插提问、对话、交流。大单元教学更强调让学生经历知识产生的过程，因而更注重教学活动、教学事件、教学过程的设计。如“战国四公子”专题阅读课例，第一、二课时学生阅读《孟尝君列传》后，教师设计了四个学习活动：（1）请对照注释阅读，画出读不懂的地方，小组讨论解决；（2）请为孟尝君编制大事年表；（3）请用一句话概括冯谖是一个怎样的人；（4）请为孟尝君写一段评语（50字左右）。学生自主阅读，小组交流，教师巡视答疑，并就共同问题点拨。设计这些学生喜闻乐见的短小精悍的学习任务，让学生去活动、去体验、去交流，核心素养自然会在过程中生成。

动态评价：指评价课程的实施效果。这种评价包括过程性评价和结果性评价，教师评价和同学之间的评价。这些评价最好以“学习任务单”“评价量表”“自检表”“自询清单”的方式出现，从而发挥评价的指向、反思、协作、调控的功能。

上述四要素不是固定、截然分割的，而是相互联系、相互影响的，有时候目标、内容、活动和评价甚至很难区分。但它们会形成一个具体丰富且不断生长的课程生态环境，学生的核心素养会在这样富集信息和挑战性活动的环境中建构生成。

四、语文大单元教学的基本步骤

基于大单元教学的原理和关键要素，其教学实施的基本步骤大致有如下四个：

第一，确定情境性任务目标。首先要考虑国家课程标准、学科知识内容、学生的认知发展水平以及社会需要。传统教学论强调这些目标应该是具体的、可观察的、可测量的。要确定这样的目标，课程标准发挥着重要作用，但是我国的语文课程标准仍有很多粗疏、混乱甚至不合逻辑的地方。我国向来缺乏详尽的语文课程内容标准与核心知识和技能进阶的有效研究，造成教师课程研发的困难大大增加。衡量教学目标，一要依据国家的课程标准，进行课程标准目标分解；二要依据学生学情，了解学生的学习水平和学习需要；三要合理利用教材文本，对教材的单元目标和课时目标进行分析梳理；四要将这些教学目标转化为情境性的任务和活动设计，这也是更为关键的。

第二，设计统整性教学内容。进行教学内容统整，首先面对的是基于情境性任务的核心知识（大概念）研发。如果这方面做不好，课程标准内容研制就不会有实质性的进展。这项任务的完成可能还尚待时日。《普通高中语文课程标准（2017年版）》已经用“积累与建构”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”重构语文实践活动，试图整合过去的听、说、读、写技能训练并强调语文课程的内部综合。不过所有这些努力，最终需要课程标准的教材化和教学化，需要教师依据课程标准、教材和其他课程资源，加以统筹安排并进行创造性设计，才能实现教学内容的有机统整。此外，教师要合理选择和利用各种课程资源。这个环节受教师学识、学校课程资源、图书馆（阅览室）建设的影响和制约。因而，教师是否是一个“爱读书、广涉猎”的人，学校能否为学生提供学习活动所需要的各种材料、文本和课程资源，对于大单元教学以及任务群教学极为关键。

第三，课程活动和经验设计。即设计教学活动、支架、策略、流程，促使学生形成有效课程经验。如何设计富有创意的、学生喜欢参與且切实有效的学习活动，是大单元教学最重要的一环。由于我国习惯于知识教学，没有积累大量的教学策略、活动设计的经验，这对大单元教学的实施造成了很大的制约。我国一线教师在设计情境支架、策略支架、过程支架、活动支架、思维支架，以及学习单、工作纸、评量表上往往力有不逮。尽管一些教师有好的“学历案”设计，但是如果搞成应试训练习题，则不可避免会回到老路上去。这需要一线教师多学习、多实践、多创造。相信我国的语文教师的创意活动设计技术，将来会有一个很大发展。

第四，课程经验交流和评价。这个环节与课程目标、课程内容是紧密联系的。传统的课程评价一般放在学习之后，但是今天越来越多的教师注重过程性评价甚至前置性评价。逆向教学设计将这个环节前置，就是想发挥评价的引领、指导、监控作用。

目前大单元教学以及任务群教学仍停留在政策号召和少数专家教师的尝试之中。我国大多数教师仍然习惯于教教材，按照教材进行单篇教学，其所形成的教学习惯依然强劲存在。这就需要我们基于学理和新的摸索，总结出一些行之有效的办法和路径来，以推动广大教师的深入实践。

参考文献

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[2]李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J].语文建设，2019（11上）.

[3]孟亦萍.让语文学习真正发生：基于真实情境的大单元教学实践[J].基础教育课程，2019（10）.

[4]王云峰.为学生语文素养的发展创设更广阔的空间：小学语文课程实施新探索试评[J].语文建设，2019（4下）.

[5]陆志平.语文大单元教学的追求[J].语文建设， 2019（6上）.

[6]王翔.初高中衔接学段语文大单元教学设计探微[J].语文建设，2021（7上）.

[7]戴晓娥.聚焦学科育人，提升语文核心素养：义务教育统编语文教材大单元教学设计策略[J].语文建设，2020（6上）.

[8]王岱.以挑战性学习任务提升学生的语文核心素养：“战国四公子”专题阅读教学案例[J].语文学习，2017（3）.

[9]王浩，荣维东.大单元视域下的初中语文革命传统作品教学[J].语文建设，2021（8上）.