曹 阳

1 背景介绍

信息时代对传统的城乡规划专业教学体系产生了较大的冲击。随着信息流传播进程的迅速推进，学生学习的方式方法和获取知识的途径都在发生巨大的转变。单向的课堂传授和纯粹的课本知识已经无法适应更深入的学习和研究需求，因此需要探索差异化和多元化的课程教学体系。本文针对信息化时代下城乡规划专业学科知识内涵不断扩充的演化特征，结合自身多年教学一线的体会和思考，试图通过更新原有课程教学体系改善传统教学的不足，这对于实现城乡规划专业的人才培养模式、完善专业课程体系具有积极的引导作用。

图1 课程教学更新总体框架

图2 多维导学的教学方式

2 城乡生态与环境规划课程教学现状

《城乡生态与环境规划》课程是郑州大学建筑学院城乡规划专业的学科基础课，该课程是构建城乡规划理论与生态实践的重要纽带，也是促使规划设计实践趋于理性规划、生态节能、低碳低污方向过渡的重要核心课程。其教学时间安排在高年级阶段，在城乡规划专业本科高年级阶段所需要掌握的知识结构中，强调城市生态剖析和实践技能培训的互动，以专业分析能力和实践能力培育为核心，培养学生建立全面的城市观、树立生态保护意识与环境保护意识，并渗透在规划设计实践中。该课程在传统教学体系中历经多年的推敲和发展，发挥了较好的人才培养效果，但仍然存在以下不足[1]。

工程实践是贯穿城乡规划专业课程的主线，在传统的授课过程中，通常是先讲授课程的理论知识，再讲解经典生态实践案例，最终由学生结合课堂知识进行最终作业成果（生态实践规划设计）的汇报。“理论讲授—案例解析—实践汇报”的教学结构，理论上以建构基础原理到实践技能的转化为教学目标。但由于授课周期较长导致学生在后期实践操作阶段遗忘了前期授课的知识，课堂的理论知识和案例教学资源并不能有效地辅助和跟进学生生态规划设计的整体过程。三个阶段教学的咬合关系在教学实践过程中被削弱，造成理论讲授和实践落地严重脱节，这与培养学生生态实践操作能力的教学宗旨相悖，教学预设的目标效果严重打折。

2.1 教学方式单一

在知识获取途径较贫乏的时期，教师以传授技能和知识要点的单向教学方式比较可行有效。单一的面授方式和传统的课堂场景很适宜于层层递进的单一知识体系和台阶式的学习。《城乡生态与环境规划》课程涉及的知识维度较广，很多知识学生在前期其他专业课程并未接触，因此课堂传授的教学任务量较大。在知识传播速度较快的信息化时代的语境下，教师如果在教学过程中占据了较多的时间，学生群体在被动“满堂灌”的情况下就会缺少对知识的思考和疑问，这种单一的面授方式会减少学生发挥主动学习、开拓创新的机会，在深度研究阶段的表现较差，不利于培养综合思维。当今跳跃式的信息传播方式与传统循序渐进的教学路径形成了矛盾。

2.2 教学结构缺乏相互联系

2.3 教学训练方法缺乏应用性

传统以物质形态为引导的规划教学训练方法很难满足生态规划中“理性”思维的形成和转化，由于该专业的办学特征和前期形态设计训练对各环境要素的规划和自然生态单元的调控较弱。因此，传统的授课内容已经无法满足信息时代下的理性规划方法的需求。原有偏重形象思维、缺乏定量分析的教学内容讲授、轻视逻辑综合思维的严谨训练，致使许多学生更多地获取了表现技法层面的能力，而生态规划设计更需要的是城市规划和设计的综合思维能力，从社会、文化、经济等综合视角下切实地改善城市生态环境中的现实问题[2]，同时需要掌握生态修复的具体手段和措施。因此，在实践操作中很多学生拿到命题就着手物质空间的形态设计，对生态分析和问题推导的部分较为缺失，形态设计并不能切实有效地解决生态环境问题，导致后期陷入打着低碳的理念行高碳之实的尴尬境地，物质空间的美感训练偏离了教学课程的目标核心理念。

图3 “知行融合”的教学结构

2.4 教学过程缺乏相互反馈的途径

由于课堂教学时间比较固定和规律，在实际授课过程中，学生往往会在课下消化知识的过程中遇到各种难以理解的问题，这些问题只能在一周两次的固定上课之前的一段时间或课间休息时间去请教教师，缺乏深度讨论，导致和教师的交流仅停留在表层，答疑得不到及时和有效地解决，同时其他课程也需要投入学习精力，学生经常带着未解决的疑惑进入下一阶段的深入学习，形成不良的学习循环。由于相互随时可以沟通的平台比较缺失，和教师的互动交流是有限和短暂的，教师无法持续性地掌握学生的过程评价，也难以根据学生的疑惑和误区从教学过程中及时完善自身的教学不足[3]。学生的最终考核方式仅依据后期的图纸成果。

3 信息时代背景下的城乡生态与环境规划课程教学更新策略

进入信息时代，多元化的教学方式不限于面对面的讲授，强调教师和学生各自扮演的角色构成教学主体空间的重要要素。信息数据的获取和分析恰好为城乡生态与环境规划课程的教学内容提供了新的技术支撑，为了进一步强化“城乡生态与环境规划”课程的生态实践环节建设，加深学生对城市生态学原理的理解和运用，需要对该课程现有理论知识体系进行全面梳理，明确课程定位，统筹现有的教学内容结构，增强各个教学阶段的目标环节环环相扣的紧凑性，同时需要更新教学训练方法，借助信息化的平台共同建构课程体系更新的总体框架（图1），以实现课程理论与实践教学的有效融合。

3.1 教学方式添补：“知识传授”走向“多维导学”

课程教学方式重构需要依托课内外学习过程将教学主体内容辐射和联系起来，构筑以培养思维为导向、信息技术手段为支撑的教学方式更新。因此课堂教学重构必须打破教师本位的传统观念，构建学生自主学习本位的课堂教学理念——依托学习过程为媒介，构筑以技术为支撑、学习为主轴、思维培养为目标导向的课堂授课方法。由于城市生态环境的多维、多相的复杂性特征，需要启发学生对研究对象进行辩证的思维。在授课之前首先建立知识交流平台，其次将学期内的课程整体统一规划，除去每周两次的教学时间，利用课下时间规划随时可以学习的教学计划，学习内容作为固定教学计划的补充和衔接，这些学习内容可以依据学生在交流平台反馈的问题及时优化和补充。同时要求学生不只是充当生态实践的观察者或研究者，鼓励学生自己成为被观察的主体对象和政府决策者，不只是电脑前的画图匠，体验实践场景中使用者的真实生活、使用经历以及实际的可操作性，有助于实现专业技能和社会实践的对接。最后要求每名学生在网络平台上交流和发表自己的认知[4]。在教学方式更新的过程中，教师的职能由原有的知识传授者变为知识的引导者，引导学生自主走向开放的学习方式，实现课堂接收知识、线上课程自主学习、社会课堂体验共同构建的教学方式（图2）。

3.2 教学结构整合：“先知后行”走向“知行融合”

“认知——实践”类课程在教学空间上需要各教学版块之间能形成具有交叉性的构成关系，为了改善先知后行教学结构各知识版块空间阻隔的弊端，对理论讲授、案例解析和实践汇报三大教学版块利用即时单元进行有效串联和渗透，突出教学结构中的“同步”和“融合”，以教学空间系统中各构成要素之间发生的相互作用为核心内容，整合原有教学结构体系。在理论讲授的初期，课堂讲授结合课下的即时教学单元内容同步进行，学生根据自己的背景知识逐步建构自己的初步认知，课下教学单元内容作为教学空间中的“触媒点”引导学生选择生态规划实践的各自命题。随着教学进程的逐步推进，即时单元的教学内容辅助生态实践的规划设计思路，穿插贯通于理论和案例学习的每个阶段，突出了核心教学阶段的主体地位。知行融合的教学结构打破了原有教学版块严重条状分割的形态，构建纵向以生态实践为教学主轴线、横向以各知识板块为空间节点联系的组织思路，所有的教学版块群形成相辅相成、彼此呼应和点轴网状结构（图3）。

图4 综合思维的教学训练

3.3 教学训练变革：“形态训练”走向“综合思维”

图5 不同学习阶段的教学信息化平台探索

不同于其他类型的规划实践，生态规划需要切实可行地解决城市化进程中突出的生态问题，同时呈现空间形态的美感，因此生态规划具有实用和美观双重特征。前期调研为生态实践规划设计提供了重要的依据，通过传统训练方法下得到的问卷和实地调研获取的资料无法满足客观性、动态性的需求，传统实地调研获取的信息偏向定性的个人感知评价，呈现的是城市表象，很难转化为较客观的数据有效地反映生态调查中的城市问题。由于生态实践规划过程时间周期较长，许多信息在动态变化，学生实地调研的小数据仅停留在某一固定的时间节点，很难掌握一定时间周期的数据演化规律并进行有效地加工和运用。信息技术为生态实践前期分析数据提供了较多的可能，因此教学中应引导学生主要使用多源信息数据描述和分析城市生态问题，辅助传统调研中的认知结果。同时由于城市生态与环境规划的专业知识内容比较宽泛，仅靠课堂教学无法包揽，因此在开放式的即时教学单元中，教师首先应鼓励学生在社会大课堂体验真实情境的学习活动并形成专业知识和社会体验的共识建构。其次，开放的交流教学平台可以为理性逻辑思维和量化分析提供软件介绍、分析方法和学习教程[5]。例如：尝试运用GIS地理信息技术进行宏观尺度生态评价数据的叠加分析；采集高清卫星地图进行中微观尺度城市生态斑块变化的数据采集。在信息数据与生态实践命题研究之间建立关系，增加分析推导的过程，这也是培养研究性设计思路的重要教学环节。在理性思辨综合分析的基础上得出较客观的结论，再通过空间设计实现形态生成与策略实施之间的多维度融合，颠覆了原有从物质形态着手做生态规划方案的训练方法（图4）。

3.4 教学信息化平台探索：“交流受限”走向“多元互动”

教学方式的更新、教学结构的整合以及训练方法的变革，都需要借助信息化教学平台作为途径去实现。借助信息时代的沟通平台，教师可以在完成原有固定的教学课时之外，采用灵活多变的引导方式，针对阶段性的教学目标重点和学生在教学过程中的所思所感进行教学答疑和讨论。《城乡生态与环境规划》课程中生态实践成果的编制时间周期较长，大致划分为研究选题、生态调研、结论策略和成果编制四个阶段，考查学生辨别问题、调查方法、策略逻辑和空间设计的能力，四个阶段的学习关系具有渗透性。教师会针对不同阶段的教学目标特征以及学生在不同阶段容易出现的认知偏离，结合学生群体在学习进程中的组合类型采用开放共享式、协同讨论式和差异互动式三种平台进行交流和探讨（图5）[5]。

（1）开放共享式

开放共享式教学平台是指教师采用微博等网络平台，与学生群体在研究选题以及更早阶段进行关键问题的互动和探讨。这个阶段的主题式教学偏重于通识性知识的学习，帮助学生找到自己擅长的选题，因此需要面向学生整体，而微博平台具有开放性的特征，适宜于面向公共群体。开放的共享式教学可以消除地域、时间和参与人数的局限性[5]，教师和学生可以利用自身可支配的时间共同交流想法。此外，所有的讨论和解答的内容都公开化，甲学生和老师之间的问题交流对乙学生也可能具有答疑的正向作用，甲同学的疑问也可以引发其他同学的深度思考，这样就避免了传统教学中知识的单向灌输途径，辅助学生在初期客观地认识自己对知识的掌握程度、选题是否具有可行性。开放式的微博平台可以避免简单的、直线型的思维模式。具有争议的议题还可以邀请同行专家参与和展开共同讨论，进行教学经验和方法的交流、专业知识的研讨，促进了开设相同课程各高校之间的沟通与交流。相较传统教学，开发共享式教学平台有助于营建客观、平等和互惠的教学理念[5]。

（2）协同讨论式

城乡规划专业的实践作业需要团队合作的组织和协调，学生会根据选题方向的兴趣和能力互补的原则自由组合为学习研究小组。协同讨论式教学是指教师在生态调研和结论策略阶段采用具备组群功能的软件如QQ、微信等建立组群，在网络平台上建立不同研究专题的学习团队，聚焦于阶段性的学习目标，进行协同讨论的教学模式[5]。这个阶段的教学内容具有交互性和应用性，需要学生依据空间感知和数据分析，得出生态环境发展趋势与城市发展的内在规律之间的关联性，进而提出具有建设性和可实施性的规划策略，是后期规划设计落地的重要依据，帮助学生建立生态规划的思维品质，也是颠覆学生原有从形态入手做方案的重要教学调整阶段。教师和学生采用组群的协作和交流讨论的方法，引导学生取长补短，能力互补，培养其团队协调精神，帮助教师发现每位学生在专业上的特点，有助于后期的单人辅导具有针对性，同时促进教师在交流过程中及时调整自己的教学思路并实施学生的过程考核。

（3）差异互动式

差异互动式教学是指师生借助网络，采用Email、微信私信等较私密的联系方式，面对单个学生在方案落地进程中的困惑因材施教，实现“一对一”的针对性交流互动[5]。差异互动的教学平台具有私密性，能够对个人在成果编制阶段进行交流互动和实践指导。这个学习阶段展示了愿望与现实的关系；纸上方案和物质空间的关系；研究过程和给出结果的关系，是对前一阶段学习效果的重要检验，也体现了学生的综合能力。因此这个阶段的教学指导应该具有差异性和多元性，从而避免教学的同质化造成作业呈现相互雷同的成果表达。这种差异互动的教学方式在引导方式上有多样性：学生提出的技术性知识教师可以直接解答，不耽误其后续的方案进程；对于学生在实践成果深化阶段出现的偏离，教师可以及时帮助其纠正、延展并升华，避免学生在脱离老师指导的情况下继续按照错误的思路往下深入方案[5]；对于需要深入思考的问题，教师不是直接给出机械式的结论，而是分析和阐述多种可能性，启发学生的独立思考。

结语

在信息化与大数据时代背景下，以单一的知识传授为核心、教师为主体的封闭教学体系，已经在逐步让位于以综合思维能力培养为目标、以学生为主体的开放互动的教学方式。信息时代的教学体系探索是在应对学科庞大的知识体系更新、学生获取信息途径多样化以及教学方式多元化等诸多条件变化下的一种积极的教学回应。《城乡生态与环境规划》是一门缓解和改善城乡生态环境问题的应用性学科，与纯理论课程的教学存在较大的差异，其教学体系需要不断完善和更新。基于笔者多年从事教学一线工作的感触和深度思考，以解决教学现状问题为目标导向探讨了城乡生态与环境课程的教学体系更新完善，希望可以为城乡规划学科中相似类型的教学研究提供一定的参照和建议，也期望能够深度融合信息时代下的互动教学交流平台，完善传统课堂讲授的局限性，有效地利用师生的碎片化时间更好地激发和配合学生自主探索知识的积极性，培养学生由前期感性形态设计转化为综合思维分析的能力，为该课程的教学体系构建提供新的思路和尝试。

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文中图片均为作者自绘。