谢国荣 徐跃龙

美国内战爆发后，北方自由民教师跟随联邦军队及北方自由民援助团体进入南方，①从事黑人教育事业，并输出北方的文化价值观念，南方黑人在此过程中获得了一定程度的文化启蒙。除北方自由民教师外，越来越多的南方黑人教师也投身黑人教育事业，参与南方重建。南方黑人自由民教师教授当地黑人文化知识，增强了黑人的种族自信。此外，他们也积极参与政治，指引南方黑人成长为“真正的公民”。

长期以来，美国学界对自由民教师群体的研究主要围绕北方白人自由民教师展开。事实上，南方黑人自由民教师群体同样不容忽视，他们在南方黑人实现教育自助（Self-Taught）过程中扮演着不可或缺的角色。20 世纪80 年代，学者们开始关注重建时期南方黑人教育中的自助特征，并着重阐述了南方黑人自由民教师在其中的角色。罗伯特·莫里斯认为，重建期间，培育黑人教师是南方黑人教育的核心任务之一。②罗纳德·布查特指出，随着重建的深入，南方黑人师范教育培养了大量的黑人教师，在北方自由民教师陆续返回北方后，南方黑人教师开始取代北方白人教师的角色。③希瑟·威廉斯探究了重建期间南方黑人开展自助教育的历史，在她看来，这种自助教育对内战后南方黑人享有真正的自由意义重大。④费尔克拉夫分析了黑人教师群体在推动南方黑人教育进步及构建黑人共同体过程中所扮演的角色，强调黑人自由民教师对南方黑人教育的贡献，具体表现为增强了南方黑人教育的自主性。⑤目前国内学界尚未有关于重建时期南方黑人自由民教师群体的研究成果。本文试图考察自由民局与北方自由民援助团体招募南方黑人自由民教师的动因，分析南方黑人自由民教师的群体特征，继而阐释他们在南方黑人自助教育中的角色，并探究其对重建与美国社会的深远影响。

一、招募南方黑人自由民教师的动因以及该教师群体的主要特征

重建期间，自由民教师的短缺是南方黑人教育面临的主要困境之一，这是自由民局与北方自由民援助团体招募南方黑人自由民教师的直接动因。重建之始，南方黑人整体文化水平十分低下，识字的黑人不多，南方黑人无力依靠自身力量开展教育。因而大量的北方自由民教师进入南方，从事黑人教育事业，他们是南方黑人教育的领路者。到1865 年底，北方自由民援助团体共招聘了1，314 名自由民教师，其中的90%为白人教师，但他们最多只能教授10%的黑人适龄学童。①这远不能满足南方黑人的教育需要，因此，大量培养、聘用南方黑人教师势在必行。美国传教士协会在招募北方白人教师时就深刻认识到培养南方黑人教师的必要性。该组织的领导人相信，没有哪个族群可以通过对其他族群的长久依赖而达到最终的进步与发展。有学者认为，美国传教士协会参与培养了大量的南方黑人教师，这是其在教育领域赠与南方黑人“最有价值的礼物”。②

作为美国重建的重要官方机构，自由民局在开展南方黑人教育工作时深刻地认识到自由民教师的短缺。它主张大力培养南方黑人教师，并把招募南方黑人教师当作是重建时期南方黑人教育事业中的重中之重。③来自南方各州的自由民局的报告，反映了自由民教师尤其是南方黑人自由民教师普遍紧缺的状况。1868 年，肯塔基州自由民局的教育主管在一份报告中写道：“肯塔基州急需自由民教师，需要制定相关措施培养教师，以供现在及将来之需。这些教师应该是南方本土的黑人教师，他们需要在师范院校里接受教育以适应教学工作。”④弗吉尼亚州的情况相似，无论是城镇还是乡村，黑人学校都迫切地需要补充教师。1868 年，该州大约需要2,000 名自由民教师，其中3/4 的缺口需要由南方黑人教师填补。⑤据路易斯安那州自由民局教育主管的记述，1868 年，该州的黑人教师十分稀缺。他讲道：“如果有合适的黑人教师，我愿意立即聘用他们。”⑥佛罗里达州教育主管查尔斯·福斯特（Charles H. Foster）也在其报告中写道：“州内的几乎所有地方都在热切呼吁提供优秀、称职的自由民教师，遗憾的是，我们没有足够多优秀的黑人教师。”⑦1869 年，堪萨斯州的一位自由民局官员坦承，在其管辖的区域内，黑人学校无法得到充足的师资。⑧南卡罗来纳州的黑人学校也面临类似的困境，该州黑人学校中的大多数教师来自北方，教师的缺乏使得黑人学校的发展受到了严重阻碍。⑨1870 年初，一份来自南卡罗来纳州自由民局教育主管的报告显示，该州“亟需黑人教师，希望尽快得到满足”。⑩由此可见，重建时期南方黑人学校教师普遍紧缺，黑人自由民教师尤其匮乏。

此外，大量地、长时间地聘用北方自由民教师存在现实困难，这也是自由民局与北方自由民援助团体转向招募南方黑人教师的原因之一。一方面，北方自由民援助团体在招募北方自由民教师时需承担其到达南方的交通费等相关费用，这是一项不小的开支。从节省成本的角度出发，北方自由民援助团体更加倾向于从南方各州招募黑人教师。另一方面，出于地域因素，北方自由民教师群体很难长时间留在南方任教，他们中的大多数在重建中后期陆续返回了北方。①据统计，1861 至1876 年间，北方白人自由民教师在南方黑人学校的平均任教时间仅为2.42 年。②这显然无法满足南方黑人的教育需要。

此外，由于南方白人对北方白人自由民教师存在严重偏见，后者在南方的教育活动遇到了很大阻力。③出于安全考虑，北方白人教师通常被安排到南方城市中的黑人学校任教，这就意味着南方多数黑人所在的广大乡村地区师资有限，这大大阻碍了南方黑人教育的开展。如果说南方白人不得不接纳黑人教育，那么他们则希望黑人学校的教师是南方黑人，而非北方白人。④一些自由民局的官员们相信，南方黑人教师比北方白人教师更能为南方白人所容忍。⑤基多将军（General Kiddoo）也认为，“得克萨斯州的当地白人对来自北方的教师怀有强烈偏见，但却乐于由南方黑人扮演自由民教师的角色”。在他看来，由黑人教师教育当地黑人有助于减少南方白人对黑人教育的敌视与偏见。⑥事实上，南方尤其是治安较差的乡村地区的黑人教育对本土黑人教师有着较强的依赖性。

更进一步说，相较于北方白人教师，南方黑人对本土黑人教师有着更强烈的情感认同，南方黑人教师更易于被黑人族群接纳。显而易见，南方黑人渴望获得黑人教师的执教。⑦据田纳西州自由民局教育主管康普顿（C. E. Compton）描述，“南方黑人想要由同自己肤色一样的教师来管理黑人学校，而且这种愿望似乎越来越强烈。每当聘任到合格的南方黑人教师时，我都认为这是有助于南方黑人成长的”。⑧在肯塔基州，黑人通常更喜欢本土的黑人教师。客观地说，他们接纳白人教师主要是因为白人教师有着较高的文化水平。但当他们可以找到称职的黑人教师时，更愿意接纳后者。⑨相较而言，南方黑人教师通常比北方白人教师更了解黑人学生。正如黑人主教詹姆斯·胡德（James Walker Hood）所言，“黑人孩子应该由黑人教师指导，白人教师不如黑人教师那般真正了解黑人学生，走进黑人孩子的情感中”。⑩

实际上，南方黑人渴望独立自主，有积极参与黑人教育的强烈意愿，他们寄望通过自助教育培养自身的独立与自信。对此，有南方黑人认为，“我们想要展示我们可以做很多事情，而你们只要给我们一个机会就好”。①北方白人自由民教师旨在以自己的理念、方法教育南方黑人学生，而南方黑人则试图避免北方白人教师对南方黑人教育的控制。南方黑人寻求成立和控制相关教育机构，来实现黑人教育的独立与自主。例如，在佐治亚州的萨凡纳，当地黑人组织了萨凡纳教育协会（Savannah Education Association），冀望依赖当地黑人力量实现黑人教育的自助、自决。⑫黑人与白人之间的种族差异在一定程度上削弱了南方黑人对北方白人教师的信任与认同感。尽管南方黑人对北方白人自由民教师心存感激，但仍会不自觉地认为他们“渴望支配黑人”。正如一位黑人曾对联邦最高法院首席大法官萨蒙·蔡斯（Salmon P. Chase）所讲的那样，“南方自由民更信任黑人而非白人，无论后者来自南方或者北方”。①

重建时期，北方自由民教师为南方黑人带去了教育的种子，北方为南方黑人教育事业提供了必要的师资与资金支持，如果没有北方的帮助，南方黑人很难独自开展教育。南方黑人意识到北方援助的重要性并感恩于北方白人教师的贡献，但与此同时，自主与自决仍然是南方黑人追求教育道路上的核心原则。②随着北方援助的结束及北方自由民教师返回故土，南方黑人将主要依赖自身力量开展教育，从事黑人教育的南方黑人教师不断增多。至重建中后期，南方黑人自由民教师已成为南方黑人教育的主要师资力量。实现教育独立既是南方黑人的主观意愿，也是黑人教育发展的客观结果。

南方黑人自由民教师与北方自由民教师皆是重建时期南方黑人教育的主要参与者，但两者又存在明显差异，南方黑人自由民教师有其特有的群体特征。从南方黑人学校的教师结构分析，重建之初，南方黑人学校的教师主要由北方白人教师构成，黑人教师在自由民教师群体中占较小比例。1870 年以前，南方黑人学校内的北方白人教师的数量多于南方黑人教师。但从1870 年始，南方黑人自由民教师的数量反超了北方白人自由民教师。1861 至1876年间，曾在南方黑人学校任教的北方白人教师共计3，203 位，南方黑人教师共计3，408 位。③南方黑人自由民教师在南方黑人教育发展中所扮演的角色愈加重要。南方黑人自由民教师主要由以下几类黑人组成：一是在内战前受过一些基础教育的前黑人奴隶，二是在内战前受过一定教育的自由黑人，三是内战后在黑人学校里受过正规教育的黑人。随着重建的深入，第三类黑人教师逐渐成为南方黑人自由民教师中的主力。

从自由民教师工作区域的分布情况看，北方白人自由民教师多数在南方城市中的黑人学校工作，而南方黑人自由民教师的工作区域则主要集中在乡村地区。以1865 年和1866 年马里兰州巴尔的摩市的黑人学校为例，市区内黑人学校里白人教师与黑人教师的比例为4∶1，而乡村地区的比例则为1∶4。④在得克萨斯州的乡村地区，尤其是黑人私立学校，本土黑人教师的比例较大。相较于白人自由民教师而言，他们更能忍耐艰苦的条件，在资源极其有限的情况下从事教学工作，但对南方黑人教育的普及作用显著。⑤

在自由民教师的受教育程度及教学经验方面，南方黑人教师与北方自由民教师存在差距。在重建开始阶段，这一现象较为突出。以白人女性为主的北方自由民教师大多受过系统的高等教育或师范教育，具备一定的教学经验，这些是多数南方黑人教师所不及的。⑥之后，随着南方黑人教育尤其是师范教育的开展，南方黑人自由民教师的整体文化水平有了明显提升，缩小了与北方自由民教师之间的差距。

二、南方黑人自由民教师的培养与自助教育的开展

招募大量合格的南方黑人教师是发展南方黑人教育所亟需的，而解决这一难题的最好途径便是在南方建立专门的黑人师范学校，培养黑人教师。重建期间，在北方的帮助之下，南方成立了一批致力于培养黑人教师的学校。其中代表性的黑人院校如下：1867 年建于美国首都的霍华德大学（Howard University），1867 年建于田纳西州纳什维尔的费斯克大学（Fisk University），1867 年建于亚拉巴马州塔拉迪加的塔拉迪加师范学院（Talladega Normal School），1867 年建于弗吉尼亚州里士满的里士满师范高等学院（Richmond Normal and High School），1868 年建于弗吉尼亚州汉普顿市的汉普顿学院（Hampton Normal and Agricultural Institute），1868 年建于北卡罗来纳州罗利市的圣奥古斯丁师范学院（St. Augustine Normal School）等。①

相关数据表明，重建时期的南方黑人师范教育成果颇为显著。众多从费斯克大学、汉普顿学院、塔拉迪加师范学院等院校毕业的黑人学生在19 世纪60 年代末及70 年代走上了教师岗位。②以汉普顿学院为例，从1868 年建校至20 世纪初，汉普顿学院一直将培养黑人教师作为重要使命。在其最初20个班级的723 名毕业生中，大约84%的人成为了教师。③通过师范教育，南方黑人自由民教师数量有了明显增长，整体素质也大幅提升，逐渐能满足南方黑人教育对本土黑人教师的需求。④1870 年，弗吉尼亚州自由民局教育主管曼利（R. M. Manly）在一份报告中写道：“弗吉尼亚州黑人教师的数量及其整体素质、作用都在持续增长。三年前，自由民教师中仅仅1/3 为黑人教师，现在黑人教师的比例已超过一半，他们其中的一些是自由民教师队伍中最为优秀的。如果南方黑人可以持续在师范院校得到良好培养，那么他们将成为教师队伍的光荣。”⑤据自由民局官员约翰·兰斯顿（John M. Langston）在1870 年6 月提交的报告显示，“黑人师范学校的许多毕业生已经很好地适应了教学工作，他们正在努力成为高效的教师”。⑥南方黑人师范学校为内战后的南方培养了一代黑人教师。他们成为自由民教师的重要组成部分，是日后南方黑人教育的主力军，为南方黑人教育的持续发展提供了动力。

实现自助教育是重建时期南方黑人追求的目标，南方黑人自由民教师的参与是黑人自助教育的重要象征。尽管自由民局及北方自由民援助团体对南方黑人教师的援助相对有限，但南方黑人自由民教师依靠自身力量积极开展黑人自助教育。重建历史语境下南方第一所黑人学校的首位教师并非来自北方，而是来自南方的黑人女性教师玛丽·皮克（Mary S. Peake）。⑦除皮克外，还有一批南方黑人教师投身于黑人教育。理查德·威尔斯（Richard H.Wells）曾是出生于弗吉尼亚州的黑人奴隶，内战前，威尔斯从他的主人那里学会了识字，并获得了自由身份。之后，威尔斯通过自学掌握了阅读能力。内战结束后的一年里，威尔斯在佛罗里达州首府塔拉哈西市建立了一所黑人学校，开展黑人教育。塞缪尔·斯马特尔斯（Samuel H. Smothers）是另一位出生于弗吉尼亚州的黑人自由民教师，他出生时便是自由黑人。后来，斯马特尔斯从弗吉尼亚州移居到印第安纳州。从该州伦道夫县的联合文学学院（Union Literary Institute of Randolph County，Indiana）毕业后，斯马特尔斯在印第安纳州的教友会团体从事教育。内战期间，他曾在黑人部队中服役。内战后，他搬至路易斯安那州。斯马特尔斯在路易斯安那州的什里夫波特开设了一所黑人学校。之后，斯马特尔斯又移居至得克萨斯州，继续从事黑人教育事业，从教时间超过30 年。⑧以利亚·马尔斯（Elijah Marrs）是一位通过自学掌握了文化知识的黑人奴隶。内战中，他曾在联邦军队中服役。1866 年春，马尔斯及其兄弟亨利·马尔斯（Henry Marrs）离开军队回到肯塔基州的谢尔比县，投身黑人教育事业。以利亚所在的黑人学校有150 名学生，该校完全由当地黑人自己管理。①1866 年6 月，杰夫·戴维斯（Jeff C. Davis）被任命为肯塔基州首任自由民局主管，自由民局开始在该州运行。在此之前，肯塔基州已有30 所由黑人教会组织的黑人学校。这些黑人学校为戴维斯领导下的肯塔基州自由民局参与开展州内黑人教育工作打下了良好的基础。②

重建时期南方黑人教育的推进，在很大程度上得益于南方黑人自由民教师开展的自助教育。例如，在得克萨斯州许多不为人所知的偏僻地方，建立了数量庞大但规模较小的黑人学校。这些黑人学校的师资绝大多数由南方黑人教师构成，黑人自由民教师为南方黑人教育的普及贡献良多。③其他南方州也存在类似的情况。据记载，在佛罗里达州的广大乡村地区，包括在一些偏僻的种植园里，众多受过较好教育的南方黑人自由民教师给当地黑人学生提供了初级教育。其中，迈克尔·罗瑟（Michael Rutther）、约翰·李（John Lee）、约翰·辛普森（John C. Simpson）、塞缪尔·博伊德（Samuel J. Boyd）及约翰·汉密尔顿（John Hamilton）等黑人是杰出的代表。④

南方黑人自由民教师证明他们可以较好地胜任黑人教育工作，黑人自助教育是行之有效的。对此，北卡罗来纳州自由民局的教育主管评论说：“我最近参观了一所由黑人教师任校长的学校，这位校长是北卡罗来纳州人，曾在北方接受教育，在该位黑人教师的管理下，这所学校与全国任何地方同一层次的优秀学校相比都不逊色。学校的黑人教师给予了黑人学生充分有效的指导，学生们在阅读、拼写、地理、语法等方面取得了显著进步。而这绝非个例。”⑤南卡罗来纳州的简·德沃（Jane Deveaux）及詹姆斯·波特（James Porter）是具备较高文化水平和教学水平的黑人教师与教育管理者。简·德沃在南卡罗来纳州的萨凡纳开设了一所黑人学校，这所学校运行了30多年。同简·德沃一样，詹姆斯·波特管理着一所黑人学校，他能够很好地胜任教学工作。1872 年，波特成为该州托马斯维尔市公立学校系统的首位黑人校长。⑥位于弗吉尼亚州拉帕汉诺克县斯普林维尔（Springville，Rappahannock County）的一所黑人学校由黑人教师彼得·劳森负责执教。劳森拥有很好的资历，对教育黑人学生充满兴趣，在他的指导下，大约30 位黑人学生在学业上有着良好的表现。另一所位于拉帕汉诺克县伍德维尔（Woodville）的黑人学校也是由一位黑人自由民教师执教，尽管入学的黑人学生人数很少，他们的成绩却普遍很好。⑦

据密西西比州的一位督学所述，黑人教师构成了该州自由民教师的多数，与白人同事相比，他们在教学成就、课堂纪律管理及教学方法上的表现并不逊色。事实上，这个州纪律最好、教育最见成效的黑人学校恰恰由一位黑人绅士任教，而他的助手也是一位黑人。⑧一位督学在谈及新奥尔良的黑人私立学校时说：“我不能忽略了阿尔芒·拉纳特（Armand Lanatter）先生（黑人）为校长的学校，这所学校有250名黑人男女学生，他们可以用英语及法语流利地会话、阅读、书写。此外，他们在算术、地理与历史等学科也进步明显。拉纳特的学校并非特例，它表明了黑人教师能够取得成功。”⑨

南方黑人自由民教师开展自助教育的努力得到了普遍认可。查尔斯·霍普金斯（Charles Hopkins）在南卡罗来纳州格林维尔市建立了一所黑人学校，积极教授当地黑人拼写和阅读。霍普金斯在黑人教育事业上取得了较大成绩，受到了自由民局官员约翰·德福雷斯特（John W. De Forest）的称赞。⑩亚拉巴马州的教育主管埃德温·比彻（Edwin Beecher）十分认可黑人教师的教学能力，相信他们可以成为很好的教师。他讲道：“我曾在杰克逊县遇到过一位年轻的黑人教师，这位黑人教师尚未完成学业便被安排负责一个班级的教学，之后他又去到麦迪逊县管理一所黑人学校。无论在哪里，这位黑人教师的教学成就都令人印象深刻。鉴于他的出色表现，麦迪逊县的县长坚持挽留他在该县开展黑人教育。该县长向我保证，此校是县内最好的学校之一，这令我认识到了黑人自由民教师的能力。”①佐治亚州的教育主管J. R. 刘易斯（J. R. Lewis）与路易斯安那州的教育主管E. W. 梅森（E. W. Mason）等人也对黑人教师表示了肯定。他们认为，黑人自由民教师对他们领导开展的南方黑人教育工作助益良多。②

三、南方黑人自由民教师对美国重建的贡献

重建时期，黑人自由民教师投身于南方黑人教育，影响着重建以及重建之后的美国社会。黑人自由民教师的成就首先体现在黑人教育领域。他们为南方培养了一批黑人人才，其中不少的毕业生选择从事黑人教育事业。比如，约翰·克伦威尔（John Wesley Cromwell）、威廉·怀特（William Jefferson White）等黑人在重建时期的南方黑人学校中接受了比较系统的教育。毕业后，他们进入各类黑人学校，甘为人师。在这些黑人教师的指导下，更多的南方黑人获得了教育机会。以汉普顿学院为例，据统计，从1868 年建校至1880 年，从汉普顿学院毕业的黑人教师总共教授了15，000 至20，000 名左右的学生。③南方黑人的识字率获得了大幅度的增长。1860 年，南方黑人的识字率仅为5%，及至1880 年，这一比例增长至30%。④可以说，重建时期南方黑人教育的进步离不开黑人自由民教师的贡献。

重建结束后，一些南方黑人自由民教师的角色发生转变，他们的影响力开始从教育领域扩展到其他领域。他们中的一些人投身政治活动，另一些人则投身社会活动，成为黑人民权事业的领导人。从重建时期起，黑人自由民教师就扮演黑人社区领导者、种族间的沟通使者及黑人学校的建设者等角色。黑人教师构成了黑人中产阶级的中坚力量，同黑人牧师一起，是黑人领导力的最重要来源。⑤多数黑人领袖首先是作为南方黑人学校里的教师或校长而声名鹊起的。黑人领袖布克·华盛顿（Booker T. Washington）就是其中的典型代表。华盛顿曾于1872 至1875年间在汉普顿学院学习，毕业后开始了颇为丰富的教师生涯。1881 年，华盛顿到亚拉巴马州的塔斯基吉创办了黑人学校塔斯基吉学院（Tuskegee Normal and Industrial Institute），成为该校的第一任校长。⑥之后，华盛顿逐渐成长为19 世纪末20 世纪初美国最有影响力的黑人领袖。无论是在联邦，还是在州和地方，黑人教师在美国社会的诸多领域发挥了重要影响。⑦

值得重视的是，正是因为重建时期南方黑人教育的发展，使得黑人有条件投身于争取政治参与权和经济自主权的斗争中。南方黑人自由民教师在教育领域争取独立自治，实现自主教育，为重建时期美国国会制定第14 条和第15 条宪法修正案做了重要贡献。他们在南方重建的政治进程中推动了黑人政治公民权利的进步。南方黑人的政治参与是美国重建中最具革命性的内容之一，履行选举权则是黑人参与政治的核心体现。⑧1867 年，国会开始主导重建，国会中的共和党人鼓励南方黑人自由民教师成为黑人政治领导者，参与南方政治重建。⑨共和党人在内战后积极发展在南方的政治力量，意图取代民主党在南方的传统政治优势。依赖南方黑人的力量来扩大共和党在南方的政治势力，是国会共和党人所看重的。当南方黑人在重建中具备选民资格后，共和党人更加重视南方黑人对共和党主导的国会重建的重要性。南方黑人教师投身于政治事务，为共和党在南方的发展做出了贡献。

在此背景下，南方黑人自由民教师在重建期间担任了选民登记员、选举监事（election supervisors）等官职。他们还领导了工会联盟（Union Leagues）和共和党俱乐部（Republican clubs），负责训练南方黑人进行选举投票，以及分发选票。南方黑人教师将报纸、政治小册子及官方文件中的信息传递给南方黑人大众。重建期间，大约有1，500 名南方黑人担任公职，期中，176 位曾经在黑人学校里任教。几乎每个南方州都有黑人自由民教师政治家（teacher-politicians）。①由共和党人主导的国会重建并未实现预期目标，重建之后，南方民主党人卷土重来，南方黑人面临着严峻的种族环境，他们来之不易的选举权也被剥夺。尽管如此，以南方黑人自由民教师为代表的黑人群体在重建时期获得了难得的政治实践体验，这为黑人政治力量的形成作了铺垫，并为南方黑人追求平等的公民权利提供了经验与永不衰竭的动力。

结 语

黑人教育是改变南方社会现状与塑造南方社会未来方向的角逐场之一。②重建时期，南方黑人有两大愿望：一是他们的孩子能够接受教育；二是成长为成熟的公民。③这皆有赖于南方黑人自由民教师参与下的自助教育。南方黑人自由民教师所开展的自助教育是南方黑人教育的重要部分，也是实现重建目标的必由之路。在北方自由民教师返回北方后，南方黑人自由民教师继续推动着黑人教育的发展。由南方黑人教师执教是南方黑人教育的必然趋势，这在重建之后演化为一场不可阻挡的运动。④在追求同白人平等公民地位的道路上，南方黑人的角色是最为关键且不可替代的，南方黑人自由民教师被认为是他们时代的真正英雄。⑤无论在黑人教育领域，还是黑人公民权利领域，南方黑人教师都扮演着引领者的角色。