摘 要 依据《普通高中历史课程标准（2017年版）》精神和教学需求对教学内容删繁就简，是新高中历史教学的重要门径。选择性必修2《经济与社会生活》从农、工、商、住、行、医六个领域的若干侧面展开，并不是要求人们咬文嚼字，而是引领师生把握住某些主题，深入历史情境思考探究。这就需要老师抓主要矛盾，淡化一定的枝杈信息，针对重点内容设置探究问题，在探究过程中形成综合性的历史学科素养。老师在信息量上宜做减法，而不是做加法;做减法的程度与方式，应具体问题具体分析。

关键词 选择性必修，《经济与社会生活》， 删繁就简

中图分类号 G63文献标识码 A文章编号 0457-6241（2021）07-0018-07

当下是统编高中历史教科书在全国范围内推广的关键时期。高二选择历史的学生，选择性必修三册也要一年完成。完成选择性必修的教学任务，教师至少面临四个难题：（一）非历史专业知识与历史教师知识面的矛盾。选择性必修三册涉足专门领域，大量内容前所未闻。历史教师的知识结构难以承担非历史学科的教学任务，并且非历史学科内容与历史学科素养关系不大。（二）庞大的信息量与极其有限的课时量的矛盾。选择性必修三册每一个单元都是一门新知识遍布的专史，三册书近五十课，巨大的信息量让老师不得不赶课时。（三）教科书的高度概括性与学科素养落实的矛盾。教科书出于编纂的需要，针对某些内容不得不采取概括性强的语言。但历史学科需要在具体的历史现象中涵育素养，在生动有过程的情节中形成价值观。（四）学术的精专化与学生接受力有限的矛盾。专业的知识相当精专，在教学实践过程中历史老师乃至非此专业的学者都很吃力，中学生涉世不深、精力有限，接受难度可想而知。处理教学实践的难题，是教法研究的当务之急。窃以为，新高中选择性必修的教学势必要删繁就简。笔者以选择性必修课程《经济与社会生活》为例，试图为解决以上的难题提供一些思考方向。

一、删繁就简是历史教学的普遍现象

删繁就简，是指在教学过程中淡化或者去掉繁杂的部分，使内容趋于简明，不拖泥带水。

以往，我们很熟悉这种讲法：历史教师把教科书奉若神明，每一个书上的知识点都会以大量的信息去诠释;授课使用的课件也是内容越多学好，往往会把其他教师课件中的精彩资料汇总过来，尤其是对高考题中出现的内容更是不敢怠慢。这样给人的感觉是，信息量越大，越能反映出历史教师备课的水平，越有助于学生搭建知识体系。我们在此并不否认老师们围绕知识点下的硬功夫，但是这样做问题很多。我们姑且认为学生能够消化如此庞大的信息，也姑且认为教师能够完成教学任务，但仅从教法的角度看，两个问题就不容回避：一是大量知识点均匀受力，学生最后很可能对这一堂课内容的印象是模糊的;二是老师围绕知识点讲课，很容易陷入局部，跳不出来，一堂课成了历史知识点的堆垒，这样，教学立意不存，历史课就很难发挥出应有的教育意义。把历史课上成对教科书每一句话的“注疏”，句句都是重点就意味着没有重点，反而违反了辩证法常识。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”①这里的大概念，也是对教学内容进行删繁就简的过程。我们认为它具备若干特征：一是它以主干历史现象为载体，能容纳细碎知识;二是它囊括了种种观点与宏观认识;三是它呈现出人们建构知识的过程，人们的理解可能千差万别。②大概念应包含两方面的内容：一为知识层面，它属于重要的、典型的、有历史感的知识，能够囊括一系列细碎知识点;二为非知识层面，它属于一种主线、观点、道理与价值观，能够串联起貌似琐碎的若干重点知识。换言之，《课标》提倡大概念教学的一个重要初衷就是给教学做减法。

《经济与社会生活》的主编杨共乐教授在2020年北京师范大学“统编教科书与历史教育专业素养提升培训班”上指出，三册选择性必修为新典章制度体;《经济与社会生活》从农、工、商、住、行、医六个领域的若干侧面展开，形成六个单元。我们阅读古代的政书，一般也不是咬文嚼字、寻章摘句，而是把它们当作一种工具，精读需要的典章制度，抓大放小。与此类似，我们今天的教学也应遵循一定的减法规则：首先是抓住某一主題，按图索骥，使凌乱的历史信息逻辑化。其次是抓主要矛盾后，依照《课标》要求和教学考试的实际情况，淡化一定的枝杈信息。再次是针对重点腾出空间设置探究问题，学生在探究过程中才可能形成综合性的历史学科素养。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中说：“上课并不像把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上去。问题的全部实质就在于，我们的工作对象不是布料，而是有血有肉，有敏感而娇嫩心灵的儿童。”③如果说教科书是“预先量好、裁好的衣服纸样”，那么我们势必要考虑到“有血有肉，有敏感而娇嫩心灵”的学生能否接受的问题。窃以为做减法，符合中国当下统编教科书教学的实际情况，也不违背历史教育的规律。

二、确定主题

从宏观把握一课的线索，凸现若干个主题，让它们囊括主要的内容，是教学的常见做法。如果不做减法，就会杂乱无章地把所有信息一锅端给学生。学生会问，“您讲这么多到底要说明什么道理？”“这堆知识究竟有什么价值？”这样即便完成了历史知识的传授，也是欠缺思想性与逻辑性的，和学生精神境界的提升是两张皮。主题的设定，要基于《课标》要求完成两方面内容：首先是叩问“是什么”（史事）一类描述的问题。比如选择性必修2“历史上的疫病与医学成就”一课，《课标》要求“知道古代历史上疫病的流行与影响;了解中医药的主要成就和西医在中国的传播、发展过程”。④教师可以设计三个主题：（一）人类历史上有哪些重大的疫病？这些疫病给人类社会带来怎样的影响？（二）中医药有哪些主要成就？（三）西医在中国是怎样传播发展的？这三个问题都包含了“是什么”的问题。其次是围绕“是什么”的话题，追问“为什么”（原因）或者“怎么样”（意义影响）。不难发现，针对选择性必修部分，《课标》要求描述“是什么”的话题要多于“怎么样”的，描述“怎么样”的又多于“为什么”的。比如“历史上的疫病与医学成就”一部分，只有历史上的疫病一部分需要分析影响，而三个主题都不需要探究原因。这并不难理解：作为专史，理解常识已经有难度;而推论它对世界的影响，就要综合考量社会文化各方面的因素，这是历史学科可以回答的问题;探究专史上某一现象的原因，专业性过强，很多内容超乎历史学科范畴。如历史上疫病出现的原因，或是中国古代农业手工业生产工具出现的原因，就远非历史学能解决。既然《课标》没有要求，教师自然可以不讲。就此而言，描述“是什么”就成为设置主题的关键;而“怎么样”可以在“是什么”讲清楚之后分若干维度推导出来;“是什么”越清晰，“怎么样”的推导越水到渠成。比如历史上疫病以欧洲黑死病、明末腺鼠疫为典型，就能比较容易地总结出疫病改变欧洲中世纪与明末清初的历史走向。

很多课内容杂多，教师可以设置若干主题，但主题之间也要有主次之别，不应一概而论;次要的主题就可以节省精力。比如本课主题一是三个主题中的重点，因为它和社会发展的关系最密切，最有历史感。主题二次之，主题三由于专业性过强，很多内容并不是历史常识，就可以淡化处理，采取概述法解决。

在若干个主题的基础上，教师就可以寻求线索，寄托价值观。比如“历史上的疫病与医学成就”的三个主题，都可以引领学生正视疫病给人类社会生活带来的改变。正如一些西方学者所说，“我们都希望人类的历史合乎理性、有章可循，为了迎合这一普遍的愿望，历史学家也往往会在历史中刻意突出那些可预测、可界定且经常也是可控制的因素。然而，当流行病确实在和平或战争中成为决定性因素时，对它的强调无疑会弱化以往的历史解释力，故而史学家总是低调处理这类重要的事件”。①我们讲古代疫病的目的，在于把握历史必然性与偶然性的辩证关系，看到人的力量与局限：既不是束手无策，也不能为所欲为。学生能够从中理解历史发展的复杂性，明白做人的道理：不夸大自己的力量，也不坐以待毙，才能化危为机。上升到哲理价值观层面，历史教育的功用才真正发挥出来。

设置主题的方法也并不复杂，就是要依据《课标》要求，跳出为讲知识点而授课的程式而思考大问题;不仅要看到树木，还要看到森林，乃至森林之外的世界，寻求历史符号背后的规律性因素。郑林教授曾说过：“教师在用必修教材《中外历史纲要》教学时，就不必面面俱到，而要把重点放在历史发展脉络、阶段特征，以及最能够体现阶段特征的史实上，其他内容可以少讲或者不讲。也就是说，对教学内容要有取舍”，“精选一两个重点知识，补充历史细节，还原历史原貌，让学生在具体生动的历史情境中体验过去人们的生活、他们面临的问题、他们的所思所想所为”。郑林教授指出的脉络、阶段特征与过去人们的所思所想所作所为，和笔者这里说的规律性因素异曲同工。寻求古今社会共通之处，才能够对今人带来启迪。

三、淡化枝杈

教科书出于编纂的需要，不得不罗列知识点并采用大量概括性语言，但相当的内容并不是一定要讲。围绕《课标》要求、课堂主题以及教学实际需求淡化枝杈，既是当下迫切需要解决的问题，也是一张一弛的教育智慧。

首先，非历史学科的、过于精专的细碎知识点，不建议着力讲授。在科学史研究中，专门领域本身的纵向变迁史，人们称之为内史;这一领域与经济、政治、社会的横向互动关系史，人们称之为外史。②总体而言，现在科技工作者关心的仍是内史，历史工作者关心的仍是外史，毕竟两者的知识结构差别太大，故而存在一定的泾渭。即便研究医疗史的历史学者，在学术会议中也较难融入医学工作者的语境。事实上，选择性必修中，人口迁移、战争、国家制度等人类社会的现象，也有内史外史之分。这些内容的特征、本质、规律等一系列因素，虽然不像科技史那样难懂，但相当程度也属于社会学、军事学、法学、政治学等学科内史关注的范围。虽然丰富知识是好事，但如果历史教师一味掉进内史中，恐怕就越俎代庖、难堪重负。笔者曾经就现代卫生体系的建立相关内容，求教于行医多年的医护工作者，也莫衷一是;因为医生研究如何治病救人，而卫生法规又是一精专领域。我们试想，即便是历史老师沉浸在内史中，把一系列其他学科的问题琢磨很透，对历史学科核心素养的涵育，意义也不是很大。“教得了就教，教不了不教”是对选择性必修内容取舍的合理建议。

这样我们就能淡化一些内容，比如人类历史上的生产工具众多，农业手工业不一而足，老师没有必要把每样工具展开讲。农业生产工具抓住石器时代、金石并用时代、铁器时代三阶段，农业灌溉工具抓住翻车、筒车，冶铁鼓风工具抓住水排等常识即可，其他内容蜻蜓点水，甚至留给学生课后阅读，都是可以的。如古代的疫病，老师不可能也没必要穷举每一次疫病，挑选影响历史发展的一二典型事例即可。至于畜牧业工具中的圈厩、马槽，陶瓷业工具中坯车、匣钵、支钉，冶金业工具中的坩埚、土炉、范，等等，都可点到为止。“对于教材的内容和所要探讨的历史问题，教师可组织学生自己进行阅读理解和梳理概括，提高学生的阅读能力。例如，教师在课堂教学前可以提出阅读理解的任务要求，由学生自己来预习并梳理教材知识的线索，找出重要节点。教师可以提出一些具体的阅读要求，如概括课文内容的层次和要点、写出所学历史进程的大事记、绘制所学内容的思维导图等。”“为使学生更顺利地进行自主阅读的活动，教师可采用多种方法预先编写学案并向学生提供解疑、解难的信息，包括诸如名词概念的解释、相关史事的介绍、历史材料的释义、不同观点的论述等，以使学生更顺利地进行阅读理解的活动。”①这里所说的虽然是必修教科书，窃以为选择性必修内容一定程度也适用，尤其可以避免陷入其他学科的内史。②

其次，能通過具象的历史情境表达的信息，也不必老师花大力气讲授。人们往往出于应考目的，习惯用论文与专著的文字来说明问题。然而艰深的文字资料如果过多、过长，学术性过强，学生就不爱看;教师花大力气解释，费时费力但效果并不好。这就不如把艰深的文字资料变成具象信息，能用图片视频就不用文字，师生都能大大减负。比如用著作中说理性文字描述水排的特点，就不如利用水排模型照片来说明这一内容;用文字资料讲针灸、导引等中医药成就，就不如用宋代针灸铜人、马王堆汉墓导引图来呈现它们。古代手工业作坊、庄园式劳作方式这样比较抽象的概念，用商代骨器作坊遗址、唐代定窑作坊遗址照片，以及甘肃嘉峪关魏晋墓葬中坞堡画像砖来阐释其规模与劳作状态，也比文献描述要直观准确。教师可以围绕它们进行简述，尽量减少概括性语言。比如围绕殷墟铁三路制骨作坊，可以描述：商代晚期殷墟铁三路制骨作坊出土动物骨骼重达30余吨;骨笄制作的目的很可能是为了销售，它为我们重新认识当时经济提供了新思路。③还有一部分内容教师出示图片，学生了解即可。有的内容我们能够找到纪录片等比较客观的影像资料，比如近年拍摄的纪录片《中国陶瓷》中拉坯制作的相关镜头，就可以为手工业生产工具的教学服务。以具象情境呈现历史信息，并结合概述法予以简要说明，省时省力。

再次，教科书在撰写过程中，为避免堆砌非历史学科术语，以及减少流水账叙述，不得不使用相当篇幅的概括性文字。这些内容如果很难渗透历史学科素养的话，也不建议展开。例如，“古代的生产工具与劳作”中，“豢养驯化禽畜的古代畜牧业，也有其自身的工具设施。古人用圈厩来饲养禽畜，用马槽来喂马。不少工具设施到今天依然发挥着作用”。①“历史上的疫病与医学成就”中，“近代以来，西医以化学、生物学、物理学等实验科学为依托，借助精密仪器及其数据分析，在解剖学、诊断学、药学等方面取得很大成就……西医凭借其特有的消毒、化验等手段，积极采取措施预防传染病、隔离传染源、治疗感染者、普及公共卫生知识，对人们的健康起到了积极的作用”。②“现代医疗卫生体系与社会生活”中概括性的段落就更多，比如“医疗卫生事业的发展改变了人们的生活方式。第二次世界大战后，许多国家和地区注重公共卫生的建设，净化饮用水、科学处理垃圾、粪便与污水等许多做法在城市中推广开来，并影响到乡村”，③“不少国家越来越注重精神卫生，大力普及精神医学知识，提倡对精神障碍早发现、早治疗，促使精神疾病患者早日康复。”④这些段落并未采用时、地、人、历史现象这样叙述式的语言，而是笼而统之地总结，一是为满足《课标》内容宏大框架的要求，二是为尽可能避免烦琐的历史现象对学生学习的干扰。如果说把这些内容都找到专著和论文出处的话，内容繁杂琐碎，并且大量信息和历史学科无关。在教学中，我们就可以对这些内容进行一定的淡化。

最后，教师可以充分利用统编教科书上的历史信息诠释知识点，不建议再做加法。选择性必修涉及大量非历史学科信息，每一个专题的研究论文都浩如烟海，随意阅读一定会不得要领，过度备课压力大。事实上，教科书中的内容已经很丰富，诸如导语、史料阅读、历史纵横、学思之窗以及课后的问题探究、学习拓展等栏目都有典型的材料。如“历史上的疫病与医学成就”的史料阅读有薄伽丘《十日谈》一段话：“宏伟的宫室，华丽的大厦，高大的宅第，从前达官贵妇出入如云，现在却十室九空，连一个最低微的仆从都找不到了！有多少显赫的姓氏、巨大的家产、富裕的产业遗下来没有人继承！有多少英俊的男子、美丽的姑娘、活泼的小伙子，在早晨还同亲友们一起吃点心，十分高兴，到了夜里，已到另一个世界去陪他们的祖先吃晚饭了。”⑤这就是反映欧洲中世纪黑死病的生动材料。学习拓展中孙思邈的《大医精诚》选文：“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦。……见彼苦恼，若己有之，深心凄怆，勿避险巇、昼夜寒暑、饥渴疲劳，一心赴救，无作功夫形迹之心。如此可为苍生大医，反此则是含灵巨贼。”⑥这一段就可以作为说明孙思邈精神境界的素材，也是涵育家国情怀素养的情境。

特别值得说的是，如果教师能以教科书上现成的历史现象为情境，用其他知识去佐证或者说明它，就能够形成一定的历史解释。比如“劳作方式的发展”中，史料阅读提到《史记·商君列传》的“民有二男以上不分异者，倍其赋”。⑦教师能以之为情境，诠释春秋战国经济变革的历史背景：随着铁器牛耕的逐步推广，宗族集体劳作逐渐瓦解，一家一户的个体劳作成为可能，商鞅变法的小家庭政策順应了这一趋势。这样不必另寻资料，历史现象之间的联系也可以建立起来，节省了教学精力。

另外，多数学生具备的课外常识，或者初中历史已经着重强调的内容，也可以少说一些。比如中医药成就中的扁鹊、华佗、张仲景、孙思邈、李时珍等名医，初中历史教科书提到过他们的故事，那么，在选择性必修2《经济与社会生活》中，教师就可以从其历史背景与学术贡献的角度进行阐释。

四、突出重点

有教师主张，一线教学要把选择性必修教材里的每一句话，都要找到专著和论文的出处，把它们琢磨透彻并讲给学生。但从实际情况看并不大可行。一是因为在人类文明史海量的信息面前，老师精力、学力以及手中资源都是极其有限的，这个想法只能是个美好的梦。二是因为从教法而言，历史课应是张弛有度的，重点与非重点结合，并不能也不应该上成对教材的“注疏”。①正如金冲及先生谈人物传记时指出，“要突出重点，关键的地方要重笔写，有分析，有细节，有特写镜头。像一串糖葫芦那样，使读者既有整体感，觉得一目了然，又能对重要问题留下较深的印象。”②一堂课既有整体感，又有重点，才能被学生接受。提炼主题、淡化枝杈，很重要的一个目的，就是为重点内容的讲授与设问腾出空间;只有如此处理，涵育历史学科素养才成为可能。

我们如何确定重点呢？一般可依据以下三个因素来确定：一是某一史实在历史进程中的地位，二是某一史实在文明传承中的地位，三是学生的认知水平。需要补充的是，选择性必修的重点内容不仅是《课标》要求的内容，更是叙述这一时代不可或缺的历史现象（非其他学科的现象）。它还可能是选择性必修与《中外历史纲要》的交集。比如“从食物采集到食物生产”一课中“不同地区的食物生产与社会生活”一目，中国古代的小农经济就是重点，因为它本身就是重大历史现象。“新航路开辟后的食物物种交流”中“美洲物种的外传”一目，玉米和番茄的外传是重点，它是新航路开辟后物种交流的典型。“古代的生产工具与劳作”中的石器、铁器农业生产工具以及翻车、筒车等灌溉工具是重点，它们是推动中国古代经济发展的重要因素。围绕重点内容设置情境与问题，就容易挖掘深度。比如“历史上的疫病与医学成就”中，教师呈现《十日谈》中佛罗伦萨因黑死病成为人间地狱，尸臭熏天的资料，设问：“为什么当时欧洲疫病会如此肆虐？它对社会、个人带来怎样的影响？”这样就能把黑死病和欧洲中世纪教权的统治，以及文艺复兴的社会背景相联系。这一课又描述：“鸦片战争后，西式医院在通商口岸建立起来。”③这可以和《中外历史纲要》中的西学东渐的知识一起来解读。在这样的过程中，涵育历史学科素养就有很大的可行性了。

如何通过重点来涵育素养，是最值得教师深入研究的问题。我们认为，所谓素养就是在情境中运用历史知识解决问题的能力。“历史上的疫病与医学成就”中“历史上的疫病”子目，并不是要求学生阐释天花、霍乱、鼠疫、伤寒、大流感的临床症状，也不是罗列每次疫病死亡的人口数字，而是需要教师选择恰当的历史现象，让学生悟出疫病对历史发展轨迹的改变。比如亚历山大大帝死于疫病，帝国土崩瓦解;鼠疫感染明军与李自成军，对明亡清兴带来巨大影响;欧洲中世纪的黑死病带来人口的剧减和社会经济的倒退，使得人们放纵享乐的同时，迫不得已思考人的价值与处境。而天花、霍乱、伤寒等病例的大量细碎描述就可以省略。“中医药的成就”的子目，可挖掘张仲景《伤寒杂病论》的时代背景。教师依据《伤寒杂病论·序》可以陈述，张仲景家族本200余口，10年之内，有2/3丧命，其中7成因伤寒而死。张仲景由此“感往昔之沦丧，伤横夭之莫救，乃勤求古训、博采众方……虽未能尽愈诸病，庶可以见病知源”。④教师可以依据材料设问：东汉末年为什么瘟疫横行？（引导学生联系东汉末年的战乱回答）瘟疫对张仲景产生怎样的影响？（引导学生思考疫病对人类社会的影响）张仲景“勤求古训，博采众方”说明了什么？（引导学生总结先秦秦汉的医学成就）他的实践反映了怎样的精神？（涵育学生的家国情怀）《伤寒杂病论》的学术价值何在？（引导学生理解其意义）教师也可以围绕张仲景、孙思邈、李时珍做些重点介绍，视教学时间而定;其他诸如针灸、导引、药食同源等过专过细的内容，不必详细展开。学生分析重点知识的过程中，历史学科若干素养以错综在一起的面貌出现;或者说它在讲授以及探究的过程中涵育。

五、如何检验教学效果

有老师指出，删繁就简从理论上说得过去，但其他忽略掉的内容我怎么确定考不考？会考成什么样？这非常现实，不能回避。

选择性必修内容的考试重点，应是历史学科的大概念或重点知识（属于上文说的科学史外史），很可能集中体现在选择性必修与《中外历史纲要》的交集上。如今高考《考试说明》已经被《课标》取代，而《课标》提倡大概念教学、落实历史学科核心素养，那么从常理讲日后的评价体系会发生相当的调整。就选择性必修而言，超乎历史学科之外的内容，也不是命题的历史学者所擅长的。试想，历史学科考试如果以非历史学科的内容为重点，倒是极其不合情理的事。我们要抓住统编教科书的历史脉络和阶段特征，政治史的内容无疑是中学教学的重点。白寿彝先生一针见血指出：“历史主要是写政治，政治是历史的脊梁，经济虽是基础，但要受政治的制约。”①学术研究如此，历史教学与考试也应如此。用高考试题为代表的历史学科常用评价工具来检验选择性必修的重点内容，应是可行的。除此以外还可以展开综合实践活动，布置课后作业，倾听学生叙述，不一而足。

在教学重头戏完成之后，教师有精力的话，可顾及选择性必修中的非大概念或非重点知识。要么教师用概述法蜻蜓点水，要么留给学生课下完成。如何考察学生是否掌握它们，就比较复杂。第一类是出于教材编纂需要的概括性語言，以及和历史学科距离较远的内容（属于上文说的科学史内史），相当程度上和历史学科素养不相关，所以不大必要检验学生是否掌握。比如古代生产工具中，人们用圈厩来饲养禽畜，用弓箭和网来捕捉动物，用马槽来喂马，用坩埚冶炼金属，用支钉垫片防止陶瓷粘连;现代医疗卫生与社会生活中，刷牙、洗手、洗脸、洗澡等行为成为个人卫生习惯等，既难以用历史学科常识展开，学生也没有阅读障碍，可以不检验。这类信息即便在考试中出现，编题者也会提供更为生动的历史情境。第二类是并非全是概括性语言，和历史学科有一定联系，但仍旧专业性较强的内容，可以用整理笔记、编写大事记、绘制思维导图的形式考察。比如历史上霍乱、伤寒、天花等疫病，除了若干重点案例之外，其余内容老师可以检验学生整理的大事记，让学生说出也可。第三类是和历史学科内容明确有关，但由于课堂时间有限不得不带过的内容，教师可择重点设计问题，课后布置给学生。比如“古代的生产工具与劳作”中关于水排的资料，“历史上的疫病与医学成就”中《十日谈》对黑死病的描述，老师可以设计课后思考题;也可以针对这些内容设计开放性问题，让学生谈谈认识。第四类是关于教科书中的价值观内容，比如“历史上的疫病与医学成就”中孙思邈《大医精诚》与《希波克拉底誓言》，老师在授课的过程中捕捉学生的反映，倾听学生的理解，也可完成恰当的评价。这几类内容不可能判然分明，评价手段也应视精力灵活把握。

我们主张新高中历史教学实践中老师最好做减法，而不是做加法;做减法的程度与方式，取决于《课标》的要求以及一线历史教学的实际情况，具体问题具体分析。其目的就是让课堂减负，让不可教的内容可教，让难以落实的历史学科素养在腾出空间后得以落实。

【作者简介】李凯，北京师范大学历史学院副教授，新部编高中选择性必修教材编者之一。

【责任编辑：王湉湉】