魏志慧，胡啸天，于文浩

(1.上海开放大学发展研究部，上海 200433；2.上海海关学院继续教育部，上海 201204；3.上海师范大学教育学院，上海 200234)

TPACK是教师在学科教学中整合信息技术的知识基础，是影响教师技术使用意愿和行为的主要因素之一。然而，目前我国高校教师TPACK水平偏低，高校教育教学普遍存在信息技术低效运用的现象。一方面，突出体现在技术使用层次低，即高校教师更多在课堂应用技术进行知识表征和资源搜索，缺乏应用信息技术加强师生沟通、开发学习活动、创设和模拟教学情境以及对技术应用进行反思等方面的知识[1]。以高校外语教师为例，高校外语教师更多开展的是教师中心的技术使用行为，即主要通过技术进行内容传输和讲座，并开展练习和测试。[2]另一方面，高校教师仍停留在面授环境下的备课、反思等经验总结层面，缺乏基于网上数据开展学习分析、教学优化和即时评价反馈等研究能力。[3]因此，推动教师发展TPACK、开展更高层次的信息技术应用成为当前高校推动信息技术与教育整合、提升教育教学质量的关键，同时，基于高校教师主体视角，深描高校教师TPACK发展，深入探究高校教师TPACK发展机制成为本研究的着力点。

一、有关TPACK的主要研究

作为教师教育和教学研究的重要概念，学界对于TPACK有整合观和转化观两种不同的理解。此外，学界对于PCK、TPK、TCK和TPACK四个复合元素之间关系的理解和认识也在不断加深，TPACK也逐步成为单一教师知识的表征，逐步发展成为对于教师在技术情境中开展教学的综合认识。

(一)整合与转化：TPACK及其发展

教师专业知识的解释框架，学界逐渐形成两种TPACK发展观：一是TPACK发展的整合观，即将TPACK看作是不同知识的整合，倾向于通过对TPACK框架基础知识成分的详细分析。Koehler[4]等对教师设计工作中的对话进行编码，发现随着设计工作的推进，有关PCK、TPK、TCK和TPACK四个复合元素的对话开始增多，这表明教师逐渐更多地思考技术、学科内容、教学法三者之间的互动。二是TPACK发展的转化观，即将TPACK看作是一种由其他知识发展而成的独特知识，在PCK要素基础上研究TPACK要素及其发展。[5]

1.TPACK发展的整合观

TPACK的整合观，强调对于教师知识的类型学分析，早期经典定义认为TPACK是“信息技术整合于课堂教学的知识综合体”[6]。由此，大量研究者针对TPACK框架及成分进行界定和测量，认为TPACK是由这些基础知识整合而成的。2010年以来，随着越来越多高校教师参与在线教学，研究者逐步开始利用TPACK框架分析教师参与在线教学培训或实践后TPACK发展过程或结果。Rienties等[7]从技术增强学习的应用、在线学习教学经验、内容和教学法知识、整合技术的教学法知识、技术内容知识、TPACK等维度对73位参加在线教师培训项目的高校学术人员的TPACK变化进行前后测，发现学术人员的TPACK技能得到实质性提高，且减少了对知识传输观的重视。Liu和Kleinsasser[8]对六位参与英语课程整合在线项目教学的专业发展项目的台湾职业高中教师进行前后测、访谈后发现，经过一年的学习，教师的TPK、TCK和TPACK等知识有所发展。Anderson等[9]利用TPACK框架对不同学科的高校教师作为在线学习促进者的实践进行访谈，发现TPACK理论框架可帮助研究者鉴别受访教师对在线和混合环境中所教内容、引导教学和课程设计的教学法、用于促进学生学习的技术的观点，并建议进一步分析个体教师的TPACK特征，运用TPACK框架的结构和定义跟踪教师和课程设计者的发展过程，即将TPACK作为自我反思工具，深入分析在线、混合、面对面学习环境等不同情境中的教学。

整合观之中的边界问题，难以进行清晰界定，TPACK框架中复合知识成分的边界比较模糊[10]，难以以一致的方式评价TPACK，且大多TPACK研究与特定学科领域仍无直接关联，并建议应将时间和精力从证明TPACK框架结构成分的合理性转向鉴别每个成分的贡献[11]，且需要关注高阶思维、协作能力和创造能力[12]。从以教师为中心的TPACK到以学生为中心的TPACK并不是一个易于转化的过程。Tseng[13]基于对我国台湾地区四位外语教师两个学期末基于iPad的教学录像、焦点小组访谈进行分析，发现尽管一些教师的iPad教学表明他们在转化教学方面的能力，教师的教学仍主要作为传统以教师为中心的课堂传输语言的替代物。

2.TPACK发展的转化观

TPACK的转化观，侧重教师教学知识的生成转化与过程性，针对TPACK成分之间存在高关联性与重叠性[14]，以及拥有基础知识并不意味着教师的TPACK得到发展，即能有效整合内容知识、教学法知识和技术知识。借鉴PCK要素对TPACK要素开展研究，Niess基于Grossman提出的PCK四个核心要素，提出科学/数学领域TPACK的四个核心要素：1)利用技术教科学/数学的统领观念，即整合技术教一门特定学科意味着什么；2)利用技术进行教学的教学策略和内容表征；3)有关学生使用技术的理解、思考和学习的知识；4)课程和课程材料知识。[15]为了探索师范生整合技术的学科教学知识发展的有效途径，袁智强开展了一项理论与实践相结合(TPACK课程学习及“同课异构”活动)的教师发展实验，发现三个师范生的信息技术与数学教学整合目的的统领性观念、信息技术与数学教学整合的课程资源和课程组织知识、信息技术与数学教学整合的教学策略和教学表征知识等发生了明显变化，信息技术与数学教学整合的学生理解和学生误解知识变化不够明显。[16]张凤娟等将Niess的TPACK四个核心要素应用于分析中国大学外语教师TPACK特点及发展，但主要针对一般的信息技术，无法为慕课等新技术的应用提供更具体指导。[17]

高校教师专业工作的复杂性，以及相关TPACK研究主要依赖定量研究方法，造成了目前所见的相关研究难以呈现高校教师TPACK发展的复杂性。本研究在认识论立场上采取整合取向，将TPACK要素及要素间关系纳入分析范畴，关注整合技术的教学实践与TPACK发展的互动关系，以系统地看待TPACK的发展；同时，本研究还着重分析影响行动者发挥能动性的个人条件与结构性因素，关注促成不同TPACK发展策略背后所需的个人、组织差异。

(二)慕课教学情境中高校教师TPACK发展

慕课教学的开展，为高校教师TPACK的实践，提供了崭新的实践场域，也为深度探讨高校教师TPACK发展机制，提供了良好的契机和调查田野。尽管高校教师在慕课教学过程中面临教学策略和学习评估等诸多方面的挑战。[18][19][20]然而，研究表明，慕课教学的组织、评估、考虑文化因素、质量控制和教学法等对教师的教学实践产生影响，可促进教师专业发展。[21][22]原因在于：

首先，慕课设计与教学大多是教学团队的集体结果，即大多数慕课是由团队开发的或者由团队来教授的，强调前期规划、澄清角色和责任，慕课设计过程中系统的、基于研究的教学支持有助于促进教师的课程规划及对教学设计过程的理解，[23]为高校教师提供反思自身教学方法、思考和应用其他教与学方式的机会。Najafi等通过对多伦多大学参与慕课教学的8位教师进行访谈，发现拥有多年教学经验的高校教师在慕课教学过程中，与教学设计人员协作，甚至与不同背景和专业人士构建课程设计团队，有机会反思自身教学方法。

其次，慕课的可扩展性，深度体现了教学的多元化情境。慕课学习者的多元化、国际化促进教师教学相长。[24]慕课学生的不同社会文化背景，显示出了慕课教学的多元包容性(inclusive)。而教师在积极有效整合学习者群体的过程中，也能够不断增进教师对于教学和学习者的深度认识。与此同时，教师团队的国际化和多元化，也使得教学情境从单一的文化情境，拓展到了多元文化碰撞并得到深度的延伸。学习者和教师团队的多元背景，使得教师专业知识的发展，提供了更加复杂而精细的环境。

再次，慕课对高校教师的教学过程的溢出效应，使得教师反思如何进行面对面课程教学。[25]一些教师在课堂教学中使用慕课资源或整合慕课教学中所用的经常性反馈、讨论、同伴互评等教学策略[26]，增加主动学习机会。有些教师甚至重新设计教学实践或对校内学分课程进行再设计，[27]利用慕课开展翻转或混合学习。中国慕课教师在反思文章中也提到慕课教学使其不断改进校内教学，使教学更加贴近学生心理和需求[28]，帮助学生用更好的方式有效地学习，包括学习活动丰富化，课上减少讲授时间，增加讨论时间[29]；学生学习时间增多，普遍观看1-2次视频，学生学习压力变大，每隔20-30分钟的讨论题迫使学生认真听讲、思考，并针对问题搜集资料、思考，提升课堂学习效率[30]。

慕课教学情境的探讨，承认了教学情境的复杂性，也是对于技术时代教学变革的一种精准反思，然而，已有研究只是初步描述了慕课教学对高校教师TPACK发展的影响及原因，尚未能够深入探讨高校教师TPACK发展机制。

(四)研究问题的提出

TPACK的宽泛定义，涉及教师对学科内容、教学和技术之间相互作用的理解，这使得TPACK的指导力仅停留在教师设计之初，难以有效地支持具体设计过程[31]，这就需要结合其他教育理论进一步细化，可行的路径包括：一是整合PCK要素及要素间关系的最新研究，进一步丰富TPACK的内涵；二是整合在线教育、技术在教育中的应用最新研究。

研究群体方面，现有TPACK研究较多关注对职前教师、中小学教师TPACK水平的测量或考察技术整合项目或培训对教师的影响，少有研究关注高校教师参与具体的技术整合项目或教学实践中TPACK的发展机制。近年来，我国越来越多教师参与慕课教学，慕课教学主要依赖网络资源和技术进行教学和学习，这为高校教师发展并整合技术、教学法和学科知识提供了契机。因此，本研究围绕“慕课教学情境中高校教师的TPACK发展机制”进行探讨。

二、研究设计

本研究采用质性研究中的案例研究法，选取三位有着丰富课堂教学经验的高校教师慕课教学过程中TPACK发展情况进行研究。参与者基本信息详见表1。三位老师来自“985”或“211”高校，均无在线教学经验。

表1 参与者基本信息

本研究对三位案例教师进行深度访谈，并对其慕课进行非参与式观察，收集其慕课设计、开发和实施方面的举措及学生对慕课的反馈等数据。此外，本研究还收集了三位案例老师慕课教学方面的反思笔记、被各类媒体访谈的视频或文本，以及公开发表的学术论文，采用持续比较法和内容分析法分析所收集的数据。

三、研究发现

本研究综合两种TPACK发展观，并基于对田野案例的分析，建构了慕课教学情境下高校教师TPACK发展机制(见图1)： 慕课教学是大多数高校教师的在线教学初体验，这些教师具有较丰富的CK，一定的PK和PCK，在特定情境下对慕课进行定位、组建慕课团队、开展慕课设计和学习支持，将通过培训、同行甚至学生获得有关慕课(TK’)和慕课教学(TCK’和TPK’)的初步知识，与已有的CK、PK、PCK整合，并通过行动中反思、观摩其他慕课、开展学习分析、应用慕课、研究慕课等途径，发展TPACK各要素及要素间关系，生成TPACK’。然而，高校教师TPACK框架成分发展并非均质化，其中，TCK发展较明显，TPK和PCK不易发展；教师面临知识与观念的困顿，即有关学生的知识、课程知识和整合技术的学科教学统观念等TPACK要素不易发展；以学生为中心的教学设计支持与教师主体能动性的发挥有助于教师克服TPACK框架成分的非均质化发展及其面临的知识与观念的困顿。

图1 高校教师TPACK发展机制

(一)TPACK框架成分非均质化发展：TPK和PCK不易发展

研究发现，慕课教学过程中，高校教师TCK发展较明显，大多数老师在视频制作上花费了不少时间和精力。例如，D老师在录课时，自学视频录制、视频剪辑和字幕制作(TK’)，用视频、动画表征学科内容(TCK’)；在慕课运行过程中，受学生在笔记中用思维导图归纳知识要点(TPK’)的启发，D老师自学了思维导图(TK’)，在第四期慕课中“为每一章节增加了思维导图，以归纳总结知识点”，更形象、直观地表征内容(TCK’)。

然而，高校教师的TPK和PCK不易发展。例如，D老师的TPK(在线讨论)稍有发展，但主要将慕课讨论区用于在线答疑。Y老师在慕课教学过程中逐渐探索慕课的教学可供性，渐进式发展TPK’(基于在线资源的探究型学习、在线讨论)。在慕课平台的培训和持续支持下，C老师在慕课设计和教学过程中逐渐理解并应用TPK。Koh(2020)也发现在为教师提供技术增强学习的教学咨询过程中，有关PCK和TPK方面的讨论较多。这说明高校教师在慕课教学过程中需要TPK和PCK方面的专业支持。

(二)知识与观念的困顿：有关学生的知识、课程知识和整合技术的学科教学统观念不易发展

本研究发现，TPACK诸要素的发展也呈现出非均质性。这与先前研究一致[32]。教师在慕课教学之初，习惯性地依赖已有的面授教学PCK开展慕课教学，注重视频制作和通过论坛提供答疑，仅教学策略、评估知识等TPACK个别要素得到发展。

高校教师有待发展的是有关学生的知识、课程知识和整合技术的学科教学统观念。其中，有关学生的知识及课程知识是推动其他TPACK要素间关系发展的关键。例如，尽管第一轮慕课教学期间，Y老师习惯性地沿用传统教学方法，为学习者提供学习资源和答疑，但Y老师注重了解慕课学习者的特征、需求和面临的学习难点(有关学生的知识)，并不断挖掘慕课教学可供性，渐进性地调整教学策略，在有关学生的知识、整合技术的教学策略和课程知识之间建立连接。Y老师在第二门慕课中将论坛讨论活动贯穿于教学过程并细分为规定讨论、自发讨论和问答讨论(整合技术的教学策略)，通过交流观点、共享资源、形成共识等环节促使学习者应用已有知识，协作生产新知识。此外，Y老师发现网络不畅、经费紧张、生活拮据等任何因素都有可能浇灭贫困地区中小学老师的学习热情(有关学生的知识)，进而通过微信群、课程的微信订阅号等开展分享和讨论，营造英语学习氛围(整合技术的教学策略)。Y老师在访谈中也提到慕课教学过程中面对问题时，“应对的策略是站在学生角度理解他们的学习过程中出现的问题，尽快解决”。慕课受到全球众多学习者(有关学生的知识)关注促使Y老师逐渐将慕课定位在面向世界各地区的初级英语学习者，强调课程的应用性，关注各年龄段学习者的英语学习(课程知识)。

整合技术的学科教学统领观念，是与其他TPACK要素一起构成系统化的TPACK。整合技术的教学策略、评估知识、有关学生的知识、课程知识的发展，促使Y老师整合技术的学科教学统领观念的变化。例如，学生在慕课论坛的深入讨论(积极的教学效果)使得Y老师意识到教师引导下的师生讨论和互动(整合技术的教学策略)有助于学习者理解和掌握复杂概念和知识，提升应用能力，甚至改变英语观念(整合技术的学科教学统领观念)。这也促使Y老师反思学科教学本质：英语学习是需要与外界互动的体验过程，在学科教学中整合技术可以加强学习者与外界互动、交流思想。

(三)学习的意义凸显：以学生为中心的教学设计与教师主体能动性的发挥

本研究发现，高校教师通过多种途径推动TPACK发展，其中，以学生为中心的教学设计，尤其是以学生为中心的TPK培训和支持对于教师TPACK发展有着重要作用。例如，慕课平台提供的培训和支持为C老师奠定了TK和TPK基础，有助于其在慕课教学过程中构建TPACK。

“等于说是有人带着，否则的话你要说一开始没有任何培训的话，我觉得我们真的是无从下手。……如果没有支持，难以总结出在线教育经验，在开展在线教育时没有依据。”(访谈资料I-C-20160726)

TPK培训和支持为C老师提供了跨界学习机会。对于国际远程教育界较成熟的在线课程设计模式，C老师坦言最初难以理解，也无法想象预期的慕课形态，是在慕课设计和教学过程中不断理解和应用的。其他案例教师则大多通过同事介绍、自学、向学生学习、慕课平台培训和持续性支持、组织内部技术支持等获得TK支持，TPK方面的专业培训和持续支持仍较为缺乏。这也揭示了教师TPACK发展缓慢的原因。

此外，三位案例教师都在慕课设计和教学过程中发挥主体能动性，不断开展行动中反思、行动后反思，其中两位老师积极开展研究，逐步理解、探索和应用TPK，同时发展已有PCK，进而发展TPACK。例如，C老师在慕课教学过程中有三次明显的行动中反思：慕课视频与以往在线课程有何不同，沿用校内教学法将无法体现慕课的特征，如何提高学习者在论坛的参与度。C老师也尝试基于已有研究基础对慕课教学效果、师生在慕课论坛形成的社会网络等开展研究。

Y老师注意观察和分析学生在论坛中的讨论，并与语言习得、协作知识构建、深度学习等理论相结合，引导学生在论坛深入讨论。Y老师申报了有关慕课教学、混合教学的课题，并发表了多篇学术论文，其研究内容也在不断深入，从经验介绍发展到实证研究。科研和教学的双向互动使得Y老师对学生、整合技术的教学策略等有了更深入的理解，其TPACK发展不断深入发展。Y老师提到：“我一直在做科研，看有什么方法把我的课分享给更多孩子。……如果不做慕课的话，有些科研是没法做的，比如混合式教学。”(实物资料D-Y-4)除了发表有关慕课教学、混合教学的研究论文，Y老师还开展了面向各类教师的培训，用现身说法分享慕课教学引的教学变化，成为慕课教学的示范。

五、结论与讨论

慕课教学，既是高校教师在技术时代的重要教学场域，也具有强大的社会意义。一方面基于技术的便利性，前沿的研究和高质量的教育能够散布到更加广泛地理区域，能够增进教育的公平性；另一方面，慕课教学，在社会重大危机时刻，例如疫情期间，能够尽力为学习者提供学习机会[33]，能够成为一种有效的教育应急手段。因此，本研究将TPACK框架成分与TPACK要素及要素间关系两种研究路径整合，对慕课教学情境下高校教师TPACK发展机制进行深度剖析。其中，TPACK框架成分是TPACK发展的基础，可用于分析教师从发展TK、TPK等基础知识到建构TPACK的过程；促进TPACK要素及要素间关系发展则是TPACK发展的最终目的。

本研究所建构的TPACK发展机制可用于推动教师TPACK实质性发展，促使教师系统看待教学，并在面对新技术时有的放矢地整合技术与课程教学。然而，本研究依旧存在型案例所涉及的学科类型较为单一的问题，目前仅重点关注语言类学科教师的TPACK发展。然而，不同学科教师的TPACK可能会有所不同；而不同学校类型、不同专业发展阶段的教师的TPACK发展有可能会有所差异，未来可以进一步开展研究。其次，目前的资料来源主要依靠教师自我汇报，未来研究可通过收集教师设计过程的讨论、学生反馈等大数据，进一步丰富TPACK要素间关系发展方面的资料，更深入地揭示TPACK要素间关系的发展。

教师专业发展是个体和社会结构互动的结果。[34]面对在线教育的大规模和常态化发展，国家层面需要建立符合互联网时代要求的教育配套产业体系，减少个人低层次、重复性劳动。[35]高校则需要整体规划，提供相应的支持系统，对教师提供系统化、专业的培训和支持，包括教学设计、TPK培训和支持、教学学术支持和教学管理支持，创设跨界学习情境，促使教师观察、分析和评估整合技术的教学经验，引发教师深度反思自身思维和行为习惯，形成对教育教学的新理解和行动，改进教学设计和教学实施，在促进学生学习的同时生成系统性TPACK。慕课平台仍需完善搜索、聚类、学习分析功能，便于教师及时、深入地发现教学中的问题，改善教学。