毕丽容

[摘要]课程是教育的载体。当前，幼儿园课程已经沿着园本—班本的轨道不断推进，以幼儿发展为本、遵循幼儿活动兴趣和特点等教育主张已经成为个性化教育理念实施的强大背景。近三年，广东省某名师工作室的成员不断通过构建——实施——反思——调整——构建的行动研究后，提出了构建基于地区、园区不同，以班级幼儿经验与认知水平为基础，以幼儿发展为本，以促进每位幼儿发展为宗旨的幼儿园生成式课程的五大要素，旨在将课程立足于幼儿生活世界，致力于幼儿生命质量，以适宜每位幼儿发展。

[关键词]学前教育; 幼儿园课程; 课程建构要素; 生成式课程

幼儿园课程是幼儿园教育的载体，课程建设是幼儿园的一项核心工作。当前，幼儿园课程已经沿着园本—班本的轨道不断推进，尤其是近几年，以幼儿发展为本、遵循幼儿活动兴趣和特点等教育主张已经成为个性化教育理念实施的强大背景。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出“幼儿园教师应该以幼儿的己有经验和兴趣为依据，关注幼儿的现实需要，适时调整预设计划，提供适当引导。”这肯定了幼儿园生成式课程建设的必要性[1-3]。我国各地的幼儿园也将课程建设作为幼儿园教学教育改革的重点[4]。有研究者将闽南等各地的文化精华、中华传统美德融入幼儿园课程开发中，创设具有浓厚社会文化的园内环境与主题活动[5-8]。有的研究者基于幼儿的核心素养开发园本课程，形成了“美誉中华”、“亲植乐探”等六大系列的主题活动[9]。有的研究者则是以社会生活和自然环境为教育手段，建构幼儿园的生活教育课程，将幼儿的生活经验与其现实发展联系起来[10， 11]。总的来说，我国许多幼教工作者尝试结合社会文化，知识性质和幼儿发展规律来建构园本课程，但当前我国幼儿园课程建设中仍然存在着如幼儿园顶层设计不合理，课程的建设缺乏明确的课程理念、目标和框架[12]，盲目模仿国内外知名幼儿园的课程体系，脱离园本实际，课程建设过于标榜特色，忽视儿童本位，没有课程评价体系或者课程评价体系注重结果而非过程[13]，课程实施指导不具体，很少形成课程建设的理论[9]等不足。

因此，近三年来，笔者所在的广东省某名师工作室的成员通过不断尝试构建——实施——反思——调整——构建……的实践循环后，提出了构建基于地区、园区不同，以班级幼儿经验与认知水平为基础，以幼儿发展为本，以促进每位幼儿发展为宗旨的生成式课程建构的五大要素，旨在将课程立足于幼儿生活世界，致力于幼儿生命质量，以适宜每位幼儿发展。

一、课程理念凸显个性化

课程理念是幼儿园课程中所蕴含的关于课程价值，课程目标，课程实施，课程评价等的思想和观念[9]。 课程理念是幼儿园课程实践的现实性存在，指引着课程建设的方向，是幼儿园课程目标制定的前提与依据，决定了幼儿园课程实施内容、实践方式和课程评价内容和标准。因此，幼儿园教育工作者在建构幼儿园课程时，课程理念的把握就至关重要。

随着我国学前教育课程改革的深入，生成课程成为了当前我国幼儿园课程的主流。《幼儿园教育指导纲要》中指出幼教工作者应当根据本地、本国的实际条件制定可行的工作计划并实施[1-3]。从园所实力上看，省级园、市级园或者农村偏远地区的幼儿园的教师专业能力不一、对课程理解能力也不一。从幼儿发展的角度上看，环境也能够对幼儿的成长起到一定的影响，幼儿的发展具有地域特点，甚至同一地区不同幼儿园由于办园特色不同，同地区不同园区的幼儿之间的多元智能发展也存在着一定的差异。因此，不同地区甚至同一地区不同园所在课程理念的定位和凝练其课程理念都应当符合园本实际，凸显个性化的特点。基于以上，笔者所在的名师工作室的成员几经研讨，将工作室的课程理念定位为“倡导智慧教学，追求个性发展”，也就是说，幼儿是课程中具有鲜明差异的主题，课程是促进幼儿个性化的发展的重要手段，唯有确定个性化的幼儿园课程理念，立足于课程是促进幼儿个性化发展这一理念认识，才可能在实际的课程运行中，自觉地将课程活动目标定位于培养个性化发展的人。因此，幼儿园在建构课程框架的时候，应当秉承着个性化教育理念来设置课程的目标与实施内容，帮助幼儿实现个性化发展。

二、课程目标体现差异性

课程目标是指受到教育目标所制约的课程开发和教育活动的价值取向[14]。课程目标是课程运行的出发点与归宿，明确了课程目标，也就明确了课程建设的方向和内容。在课程活动中，幼儿是鲜活的个体，正如俗话说：世界上没有完全相同的两片叶子，幼儿也是一样，哪怕是双胞胎，也同样存在着经验与认知水平、认知风格与个体发展速度上的不同，但幼儿园的课程实施不可能完全适宜于某一个个体发展的需要，只能尽最大可能去促进幼儿个体潜能的最佳发展。也正因如此，我们认为制定课程目标不仅需要考虑层次上的多元化，更需要教师结合各园乃至各班中幼儿的实际发展速度以及幼儿之间发展的差距来确定，这是促进幼儿个性化发展与进行生成式主题活动的基本要求。比如，我们在黄埔某幼儿园开展的建构主题活动，其课程目标侧重点在于激发幼儿对建构活动的兴趣、幼儿能获得深刻的建构体验，能主动参与建构活动，利用已有经验尝试规划布局、根据图示或已有建构经验灵活运用排列、组合、延长、拼插等技能或合作或个体的建构，在建构活动中建构主题则是次要的，对建筑物及成品建筑物的效果过分要求，反而会减弱幼儿对建构活动的兴趣，甚至很难兼顾不同幼儿的个体潜能。

三、课程内容力求多样化

课程内容是课程目标的载体，关乎课程过程的展开逻辑，课程内容的选择与组织及其与幼儿相互作用关系到既定课程目标的达成程度。因此，在生成课程的实施过程中要能真正贯彻以幼儿发展为本的指导思想，尽可能的将作为课程活动载体的课程内容多样化。而且，多样化的课程内容需基于幼儿的兴趣与需要，以让每个幼儿都有机会在特定的幼儿园时空里根据自己的兴趣与需要、已有经验和认知水平来选择适宜自己的活动，从中获得积极的情绪体验与认知发展。基于各幼儿园课程建设情况，笔者所在的名师工作室成员提出：课程内容既应该包括有形的、静态的结果性知识经验，更应包含无形的、动态的却具有浓厚情境性色彩的感知与体验，其中第一点是通过个性化的学习活动呈现的结果，如藝术作品、体育技能等，第二点则更多的是重视环境创设与材料提供的多样性、活动玩法与规则难度的多层次性、活动内容领域涵盖的广泛性，以及活动过程中幼儿呈现出的随机性等，这些都是课程内容多样化的体现。比如，番禺区某幼儿园的2019年的科技节主题，通过与幼儿讨论、家园小调研确定主题线《中国桥》，再以班级为单位开展适宜不同年龄班的主题活动，全程捕捉与把握幼儿的兴趣与发展需要，通过探究、体验、时间、创新，让幼儿在活动中获得与桥有关的知识与技能，最后以一场科技节的大型体验活动画上圆满的句号，在进行大型体验活动时，通过与幼儿探讨科技节板块、共同创设环境、亲手制作邀请函等，让家长同参与，共同探讨出的游戏内容“3D打印沙湾大桥”“空中荡桥”“桥的承重”“手工制作桥”等，让孩子在丰富、多元的活动中了解抽象而复杂的科学原理，发展科学思维，提升科学素养，这也真正体现了智慧教育下，幼儿在活动中个性化发展的课程理念。

四、课程形态趋向低结构化

课程形态是指课程的存在和表现形式。课程形态结构化的高与低，涉及到教师的课程观，也直接影响幼儿在课程中的活动质量，当前我国幼儿园的重要教育教学活动组织形式是集体教学。由于教师对整个活动的高度控制，又在同一时空面对全班幼儿，无法很好的关注到个别幼儿的需求，也很难有针对性的开展活动，及时调整活动内容，相对而言也会限制幼儿的个性化发展[15]。因此，在实施生成式主题课程时，我们提出：“推崇低结构化的课程形态。”如，花都区某幼儿园以“幼儿权利主体”的现代儿童观为指导，凸显幼儿的权利主题，将低结构活动特质向其他各类活动延展，切实实现“幼儿园以游戏为基本活动”，力求实现四方面的突破：理念从关注儿童到关注每一位儿童;从一个活动样式研究到一日活动低结构化;从教师玩具建构到幼儿经验建构，从观察到记录。如在户外活动时，幼儿无意中发现沙子对污水的过滤性，当污水流过沙子变清时，就给予了幼儿自我探索、自我挑战的机会，于是一场精彩的游戏诞生了，幼儿调动一切力量来自我建立游戏的规则，由“运输小分队”游戏，引发过滤层的诞生，并演绎着“净水器”的制作……每一次游戏中的冲突都凸显幼儿质疑与思考的能力，每一次材料的突破也推动着游戏高潮的迭起，每一次“质疑与解疑”都打开了幼儿认知上的“结”，因为问题与冲突，幼儿的“游戏”更与意义，低结构化的活动也从“低结构活动”走向“课程低结构化”。

五、课程评价突出过程性

当前世界上的课程评价呈现多元化的特点。教育评价之父泰勒认为课程评价就是评估教师提前预设的教学目标和计划在多大程度上得到了实现。而英国教育学家斯腾豪斯认为课程评价的对象应该是教育对象在课程实施的过程中的表现，而不是教师提前预设的目标的实现程度[16]。由于幼儿园课程具有过程性、活动性、经验性的特征。因此，幼儿园的课程评价应该走向过程化，只有立足于活动过程的课程评价，才能及时的给活动中的幼儿以明确的反馈信息，让幼儿能及时从教师那里获得有效的支持和帮助，从而提升幼儿在活动中的“质量”，同时，将评价渗透于活动过程之中，化整为零，使教师能更从容的对每个幼儿进行适宜的活动评价，在实践中，我们以“学习故事”作为过程性评价的一种方式，鼓励成员通过观察记录幼儿客观的活动情况，并对幼儿在课程活动中的表现情况进行评价与反思，进而不断调整完善课程目标和内容，进一步推进课程建设。

笔者所在的广东省某名教师工作室的课程建构探索的五大要素是相互联系的一个整体。在幼儿园课程建设的过程中，以个性发展的课程理念做指导，五大要素相互协作，才能彰显课程建构的基本特征，才能真正对幼儿实施个性化教育，培养个性化发展的幼儿。

参考文献

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