胡 竞

(大连理工大学城市学院 外国语学院，辽宁 大连 116600)

引言

随着教育观念的进步和现代教育技术的发展，面授学习和在线学习相结合的混合式学习迅猛发展。其最大的特点是使课堂同步的口语交流和在线非同步的书面交流相结合，既保证了教学活动中有意义的交流[1]，又使学生不受时空地域限制进行灵活的学习。关于混合学习的定义，国内学者何克抗[2]认为，“所谓混合式教学就是要把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”从混合学习的构成来看，学者们比较认同的是面授学习与在线学习的混合[3]。

所谓“生态”，在生态学定义中，是指“一定空间内的动植物之间的相互联系”，强调的是动植物生存的空间具有整体性、开放性和平衡性，以及动植物之间的“联系、和谐、共生和动态发展”。生态化教学模式是指根据生态学原理把课程看作一个动态、开放的生态整体，具有“兼容、动态、良性”的特征[4]。从生态学视角来看，混合教学模式下的大学英语教学是教师、学生、教学媒介及环境之间相互作用的有机生态整体，各要素之间相互影响相互制约，动态发展以达到生态平衡。

一、国内外研究现状

目前基于混合教学的研究与实践呈现井喷式增长。从研究对象上，可将国内混合研究分为两类，一类是研究混合教学，大学英语混合式教学模式探析，例如杨芳[5]，宁强[6]等。另一大类从人的角度，主要涉及移动学习环境下学生学习动机，自主学习，教师信念，教师角色等方面。

教育生态学作为一种新兴的交叉学科，借鉴教育学和生态学两个学科的研究方法来研究生态环境中各种生态因子与教育之间的相互关系，强调教育过程中“人与人”、“人与环境”的和谐、平衡和可持续性发展。生态外语教学研究起步较晚，但很快得到国内众多学者关注。国内研究主要从宏观外语教学和微观教学因子等角度进行生态化研究。陈坚林提出外语教学系统生态化运转的两条原则，并提出应以生态学的视角重新审视大数据时代的外语教学。康淑敏等人研究生态化视域下的英语课堂和英语教学。李晨，陈坚林[7]等分析学生生态位现状及主要内外部影响因素。雷丹[8]等分析教师角色和教师生态位。常远[9]对教材进行生态评估。马之成[10]等进行英语学习环境构建。

从已有文献来看，尽管相关研究已经逐步展开，但缺少从教育生态学角度出发研究当前混合学习中的问题。用生态学的联系观、平衡观、动态观考察现实问题，解读目前混合教学的问题，从生态哲学视角来，提出解决方案，构建混合学习理念下的大学英语生态化教学模式，并在本科独立院校中进行教学实践，从中发现问题进行改进，实现教学模式的生态化发展，这可为其他普通本科院校教改提供借鉴。

二、大学英语生态化教学模式构建及实践

针对教学中存在的问题，研究者根据生态学中自然平衡、协调进化等原理，设计具有“兼容、动态、良性”特征的混合教学理念下大学英语生态化教学模式。如图1所示，该模式围绕教师、学生学校、社会、技术与资源等因子，借助课前在线学习实现知识输入，课中线上线下深度混合提升能力，课下完成线上线下任务来巩固提高的形式，实现知识学习和能力培养的目标。该教学模式从形式到内容，是不断丰富的动态机制。

图1 混合学习理念下大学英语生态化教学模式

该教学模式中教师搜集整理慕课资源布置课前线上任务，同时自己录制微课，讲解语言文化知识。教师借助教师发展共同体互助和分享，提高效率。教师发展共同体指将有共同目标的教师凝聚在一起，在教学和科研上进行同伴互助，共同提高的形式。

在此生态化教学模式中，教师是混合教学活动的设计者，组织者，学生的帮促者，教师帮助学生提升，得到教学满足感。学生按课前课中课后完成对应线上线下任务，在知识输入的基础上，通过口语活动，课下项目得到全方位的提升。学校管理者在教学管理上为混合教学提供支持并对教师革新给予鼓励。

(一)线上线下深度混合

传统的混合教学是课前在线学习，课上教师授课和学生活动。在生态化混合教学模式中，借助雨课堂，线上和课上的教与学、测试、评价、反馈与帮促是并行、重合、有机融合的。雨课堂是连接师生的智能终端，将复杂的信息技术手段融入到PowerPoint和微信，在课外学习与课堂教学间建立沟通桥梁，使课堂互动永不下线。使用雨课堂，教师可以将带有MOOC视频、习题、语音的课前预习课件推送到学生手机，师生沟通及时反馈；课堂上实时答题、弹幕互动，为传统课堂教学师生互动提供解决方案。雨课堂科学地覆盖了课前-课中-课后的每一个教学环节，为师生提供完整立体的数据支持，个性化报表、自动任务提醒，让教与学更明了。

1.课前线上学习

教师根据学生程度和教学内容，设置微课，学生通过学习微课实现语言文化的输入。以《新世纪大学英语系列教材第二版综合教材1》第二单元A Language Teacher’s Personal Opinion第一次课为例，教师布置三个课前微课，通过雨课堂平台发送。一个是教师录制的微课，《如何写一个好的开头》，大约7分钟，布置任务为给文章设计一个新的开头。此课前微课是写作知识技巧的输入，任务是启发学生思考的创新任务。另两个微课是与单元主题相关的内容和知识，这些是课前知识的输入和课上热身活动的准备。

每节课前的微课为2-3个，时间以不超过十分钟为宜。每个微课都有对应的任务，有的是在线答题，有的创新性和批判性思维的问题。学生通过课前自主学习完成对知识的内化，通过搜寻资料和思考完成课前口头任务，并在课上展示。教师通过雨课堂的终端查看学生观看课件的情况及做题情况。学生可以对课件内容点“不懂”和留言，教师可以根据学生的反馈和测试情况课上选择性精讲精练，提升课上效率。并根据学生的情况为上课做出调整。并通过雨课堂微信提醒功能提示学生完成课前任务，对需要帮助的学生通过微信或约见面对面帮助指导。教师雨课堂手机终端可以查看课件发布情况，查看学生学习课件情况，回答学生提问，了解学生试卷答题详细情况。

2.课上和线上有机结合

授课中，教师开启雨课堂，课件瞬时推送，并开启“不懂”“弹幕”功能，学生随时反馈。课上讨论任务，学生可以小组面对面讨论完成任务，进行当场汇报，没机会现场汇报的小组也可以将讨论结果汇总发到雨课堂中。

以前文提到的第二单元为例，首先，教师通过各种活动对微课内容进行检测和反馈，实现有效对接。比如设计文章开头的任务，课上教师选取三五名同学，汇报自己的开头，其他学生归纳这些同学选用的开头方法和亮点。这是课前任务和课上任务的无缝对接，同时教师将雨课堂平台中学生提交的书面开头有选择地点评和适度精讲。

第二，针对课前雨课堂答题情况进行讲解。并由课前为什么学英语这个话题引入到如何学这个话题，组织学生，按小组根据课文内容总结文中学英语的误区和正确方法，小组讨论和汇报。教师根据汇报情况讲评反馈。

第三，承接之前内容引发大家分析学英语的方法。课上进行小组间的采访，整理和汇报。每个小组同学采访小组外的三名同学，然后回到小组跟组员一起整理采访内容，进行分析和到讲台前汇报。这项口语活动大概需要45分钟，期间教师深入各个小组指导和帮促。评价采用教师评价和学生评价结合的方式，学生可以借助雨课堂发弹幕，投票或打分，也可以在留言区点评。活动结束后教师总结，并自然过渡到课本进行疑难详解。

下课前，教师通过雨课堂发布五分钟测试，检测所学内容。学生答题后教师端口立刻得到成绩反馈和分析。整节课，在雨课堂的辅助下，课上教学和线上教学相辅相成，实现了深度混合。也解决了大班型(40人)不能有效互动的问题。教师既有跟学生面对面的互动，又有在线互动，对学生有效帮促，拉近师生距离，课堂生动有趣，学生得到知识的内化和能力的提升。

3.课下多重拓展

课下部分，学生借助雨课堂完成课后学习任务，例如习题作业等和课前微课的观看。学生借助各种软件完成线上个性化学习任务，例如借助U校园完成听力任务，利用批改网完成写作任务，借助百词斩背单词，借助中国日报软件完成阅读等等，这些听说读写的任务分散到每个单元的每次课中，每次课下作业二至三项。同时教师积极鼓励并指导学生参与丰富多彩的英语课外活动，例如演讲比赛，英语晨读，英语角，配音大赛等等。以比赛促教学，以活动提兴趣。学校为促进英语学习氛围的提升提供场所和环境。此外，积极鼓励学生参与到大学生社会实践项目中，比如帮助社区学习困难或家庭贫困的孩子补习英语，社会实践基地的翻译任务等等。实现大学生回馈社会，将英语教育与思政教育结合，树立大学生社会责任感。

在生态化教学模式中，线上线下深度混合，有机融合，一一对应。

(二)教师发展共同体的建立

针对普通独立本科高校教师实际情况，研究者组建协同教学、协同教研、协同创新的教师发展共同体。成员教师采用同伴互助的方式，分工合作，集思广益，分享雨课件，分享教学资源。例如，参与混合教学的教师每人负责综合英语一的一个单元，将课件，微课，慕课发入群共享中，根据所发课件教师进行线上和线下的教师教学研讨。之后教师根据学情和研讨所受启发，选取和设计适合自己的微课和课件。此外，根据实际情况进行教师彼此帮促。例如，有些教师对信息化产品使用不熟练，研究者组织教学中擅长制作雨课件和PPT的老师进行讲解分享，有些教师对个性化学生评价信息统计不擅长，研究者邀请软件学院老师进行系列讲座提升教师信息化能力。此外，组织教师每单元都撰写反思日志并分享，共同进行教学研究。同时开展教学观摩，和全程录课课下精细分析等教研形式，帮助教师团队在教学，科研，信息化和创新等方面共同提高。

(三)采用大数据下的形成性评估

所谓形成性评估，是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者”。有助于实现从传统的“对课程的评价”向“促进课程的评价”转变[11]。

在混合教学中，学生进行课上课下混合学习，完成课前微课，听说读写各种APP的任务。在信息化大数据时代，教师可以整合学生各种网络痕迹，作为形成性评估的一个依据。例如雨课堂提供学生每次小测试的分数，批改网上留有学生写作的修改痕迹，背单词软件中留有学生每天背单词的时间和打卡情况。这些因子综合在一起，可以全面反映出学生课上课下的学习情况，能更客观反映学生的学习态度和成绩和自我提升情况。

在课程成绩中，研究者将课程成绩分为平时成绩50%和期末成绩50%，平时成绩为10个项目每个项目十分的总和的一半。其中每项分数均按提交次数取平均分。该评价方法加大了平时成绩在课程成绩中的比重，并且将平时各项任务借助大数据纳入考核中。有利于鼓励学生在平时一点一滴下功夫。

缺点在于学生各项任务借助不同的APP完成，需要将u课堂听力练习，批改网，百词斩，雨课堂等各个软件数据输入程序软件。项目组采用学生自己填报表格搜集数据然后导入的方式来提高效率。目前能整合各种网络痕迹的教学评估软件工具亟待开发。

三、教学反馈

研究者自2018年9月对2018级和2019级实验班采取混合教学理念下的生态化教学模式。为了解教学效果，对教学班进行问卷调查，同时每个年级抽五名同学进行录音访谈。对授课教师进行问卷调查，对两名教师进行深度访谈。结果如下：

(一)学生反馈

于2019年1月，对2018级三个综英班共发放问卷星网络问卷121份，收回119份，有效119份，完成率98.3%。其中班级为一个英语提高班39人，两个普通班83人，涉及文科理工共三个专业。于2020年1月，对2019级两个综英班发放问卷77份，收回74份，有效74份，完成率96.1%。其中一个提高班39人，一个普通班35人，涉及文理两个专业。英语提高班指学生进入大学后参加分级考试，根据英语数学总成绩取前30%单独分班，分级教学。

1.学生对在线学习的认可度

学生对教学模式的反馈主要通过问卷调查和访谈收集。问卷从总体教学模式，课堂设计，自主学习和收获程度等几个方面展开，统计结果见表1。

表1 学生对教学模式的认可度

表1旨在了解学生对该教学模式线上学习形式的认可度，包括课前微课部分、利用雨课堂的授课、答题部分，及借助智能手机课下进行学习的部分。由表1可以看出，2018级和2019级受调查的学生中，超过三分之二的学生认可课上课下混合教学的模式，学生喜欢程度较高。通过访谈，学生提到，微课可以扩大视野，课前完成知识输入，课上利用雨课堂，形式新颖，效率高，收获很大。同时，也有同学提到不喜欢这种形式是因为需要课上用手机，自控力差的同学容易走神玩手机。

2.学生对教学设计的满意度

表2 学生对教学设计的满意度

首先，超过70%的同学喜欢或非常喜欢教学设计和内容。2019级喜欢的比例比2018级高1.27%，由趋势可见，随着生态化教学的深入，学生会越来越喜欢这种教学模式。通过访谈了解到约5%的同学抵触英语，无论什么教学形式都不喜欢。选“一般”的同学，反馈喜欢传统教学方式，可见，在普通独立本科院校中传统教学模式有它独特的意义和存在价值。

普通班和提高班对课堂口语活动喜欢的比例分别为：2018级普通班73.75%，2018级提高班69%，2019级普通班74.2%，2019级提高班83%，这说明普通班和提高班学生大多数认可课堂的口语活动，并且两个年级数据对比发现，提高班和普通班结果并没有班型差异。可见，无论是普通班学生还是提高班学生对练习口语都是有需求的。2019级对课堂口语活动的喜欢程度高于2018级7.46%，证明第二轮教学实践比第一轮更成熟完善。

同时问卷中题目“课堂口语活动使我有一定压力”，选同意和非常同意的比例两个年级分别为52.94%(2018级)，40.54%(2019级)。说明课堂口语活动学生有一定压力。调查显示学生压力来源于“词汇量少，想说的说不出来”“高中底子差，没练过口语”“不敢说，怕说错”“发音不准，单词说的不对”“对句型掌握不好”“不擅长表达”等等。可见基础薄弱是学生压力的主要来源，这需要在不断学习中一点一滴积累和提高。

55.46%的2018级学生认为微课难度适中，但对2019级来说，数据下降至48.65%，教师还需根据学生的情况调整微课内容。两个年级均有超过70%的同学认为任务量适中，证明课前微课并没有给大家带来过量负担。

3.学生自主学习情况

表3 学生自主学习情况

数据表明，2019级在这四个问题上选择符合和非常符合的均超过2018级，表明2019级目前自主学习状况好于同时期的2018级学生。也从另一个侧面反映出，改进后的教学内容和课下任务比以前更能吸引学生。同时仅有约一半的同学能够做到认真完成微课，作业，全力以赴，说明在普通独立本科院校中，学生学习自主性还需提高。

4.学生收获反馈

表4数据显示，多数学生认为自己英语整体能力提升，其中2019级数据均高于2018级同期数据，说明混合教学在不断改进中朝生态化和和谐共促方向发展。访谈中学生提到“课上比以前更敢说了”，“课上雨课堂的互动很有效”，“自己扩大了视野”，“感觉跟高中英语完全不同，更注重能力了”。

表4 学生收获反馈

5.学生对教师满意度

学校组织的学生对教师的测评中，教师获得得分数均在92分以上，为优秀。学生访谈中提到，“老师真很用心的设计教学活动”“课下有问题随时在雨课堂下面留言提问，感觉老师离自己很近”。

从以上数据可以看出，在普通本科独立院校中，混合理念下的生态化教学模式学生满意度较高，并有一定的教学效果，从2018级和2019级的数据对比看，该教学模式正不断完善，动态和谐发展。

(二)教师反馈

在对授课教师的采访中，教师反馈很喜欢这种模式。受访教师认为在混合教学中，自己从微课制作到教学设计均在不断提升，并且获得职业满足感。教师普遍反映采用教师发展共同体形式后，备课效率大大提升。这表明，积极有效的教师同伴互助有利于混合教学的顺利开展。同时在同伴互助下，教师通过对混合教学生态化模式的研究，科研能力也得到提升。

同时教师也提到，现有教学生态圈中对教师的激励制度和评职称制度还不完善，普通独立本科院校教师工作量较大，一线大学英语教师真正投入到混合教学中需要付出正常工作两到三倍的时间和精力，希望学校和外部环境给予更多支持。

四、建议

混合学习理念下生态化教学模式，兼顾学生、教师、教学媒介等各个因素，实现动态平衡。只有教学生态圈中各因子和谐发展，互相促进，整个教学生态圈才能生态化发展。因此，外部因子中，教学管理者需要给教师一定的支持，对教学创新应该给予奖励和鼓励，学校需要从宏观上对教学创新和改进有所指引，社会大环境应为学生提供学习和实践机会。内部因子中教师需要借助教师发展共同体不断自我提升，优化教学模式，同时学生也应增强学习自觉性，认真完成课前课中课后各部分内容才能实现混合学习下的综合能力提升。