杨巧娟，李孝川*

（云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500）

1 问题的提出

近几年，在解决城乡教育均衡、振兴乡村教育的问题上，国家各级教育行政部门针对农村教育出台了一系列优惠政策，财政投入力度也在逐年加大，调查显示，在教育经费投入上，2019年农村中小学生均一般公共预算教育事业费支出都有一定增长，其中小学为10682.34元，中学为14542.23元[1]；在师资方面，35岁（不含）以下的年轻教师占43.4%，男教师比例接近40%，本科及以上学历占比已经过半，中职以上职称的教师占了44.7%，从数据来看，近几年我国乡村教师队伍结构已经趋近于科学合理[2]；在农村信息基础建设上，据南方周末公益研究中心调查数据，目前农村学校的投影仪配备率达89.31%，电子屏幕配备率69.57%，电脑配备率58.7%。可见，在各种教育资源配比上，农村与城市的差距已经日渐趋近，但乡村教育的发展并没有取得较大的实质性突破。当事物在受到外部大力支持后，内部不断精细化，发展到一定程度后，开始出现原地不动，也再较难取得实质性发展的刚性形态称为“内卷化”。目前，我国农村教育就是陷入了这种“有增长无发展”的内卷化困境之中，导致农民对于优质教育的追求与农村教育质量落后之间的矛盾加剧。对于教育资源与教育质量我们要用一个辩证的眼光去看待，增加教育资源供给是提升农村教育质量的一个必备条件，但数量并不是提升质量的决定性因素，不能把二者关系简单地看作无尽正向关系[3]，当数量供给到一定程度后，教育资源对提升教育质量的作用会开始走下坡路，资源供给到达了一个较为饱和状态，这时，投入再多的教育资源也未必能让农村教育质量得到实质性的提升。促进城乡教育均衡就要从外在资源供给转变为内在质量提升，将现有充足资源有效地应用到教学工作的各个领域。

在教育资源利用过程中，信息技术能够突破各地区、城乡学校之间的时间、空间和学习资源的限制，实现各地区、城乡优质教育资源的优质共享。2018年教育部发布了《教育信息化2.0行动计划》，提出到2022年要基本实现“三全两高一大”的发展目标[4]。2021年7月发布了《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》，如何依靠新型基础设施建设构建高质量的教育体系，在从硬件到软件、线下到线上、几个人到多数人，从1.0到2.0，教育信息化处在了迈向全新阶段的关键期，如何提升农村学校“软实力”，如何开展新的乡村教育故事，是一个值得深入探讨的问题。

2 教育信息化2.0背景下农村学校教育质量提升困境

2.1 教师层面

2.1.1 教师信息素养程度不高

目前，大部分乡村教师意识到了信息技术对于提高教育质量的重要性且有了比较清晰的认识[5]，但教学过程中信息技术的应用频率却不高，大部分教师仍在使用粉笔、红笔等传统教学工具，教师信息技术应用能力较低。一方面，乡村教师信息化教学能力不足是导致乡村教学质量低下的重要原因。乡村教师对于信息技术使用不熟练，远程授课经验欠缺，在实际操作过程中难上手、难操作现象频出，“现学现卖”问题亟须解决[6]。教师在授课过程中，往往是边学习边操作数字多媒体，导致课堂教学效率低下，教学质量事倍功半。此外，乡村教师中高龄化问题虽有缓解但仍存在，年长一代的乡村教师都倾向于生活在舒适圈中，他们在长期教学过程中传统思维固化，不太容易接受新兴事物，认为信息技术在教学中只是传统课堂的一种辅助工具，难以将信息化真正融入进课堂教学过程中。

另一方面，乡村教育信息化建设呈现“重工具轻数据”现象。乡村教师信息化教学能力对提高乡村教育质量起着决定性作用，但目前乡村教师信息化培训机制不够完善，接受信息化培训的教师大多为乡村骨干教师与学科带头人，且多为暂时性地短期集中培训，培训内容也局限于基本的软件操作，极少涉及远程教学方法的指导学习，这种以先入为主的固有假设下的知识复制、技术移植为目的导致教师培训效果低下，待教师培训结束回到工作岗位后便会出现培训时激动，回去时难动的尴尬局面，难以将培训所学与教学实践结合，在远程教学过程中教师也难以利用互联网软件与学生开展有效教学。

2.1.2 信息技术教师陷入发展瓶颈

现阶段，农村学校的计算机配备已经基本满足学校的信息技术教学，但信息技术课程在农村教育的实际发展中却不尽人意。一方面，农村信息技术教师匮乏。在农村义务教育阶段，信息技术课程被大打折扣，学校、家长以及社会的不重视导致学科日渐边缘化，信息技术成为副科中的副科。学科不受重视且农村环境较差导致高校信息技术毕业专业对口的毕业生大多不愿去到农村学校工作，抽调其他专业教师，由于自身专业能力不足，也难以进行有效教学，农村信息技术教师数量质量都存在欠缺。

另一方面，现有教师被迫“全能”，农村信息技术教师往往身兼数职，在担任信息技术教学之外，还是学校的电脑打字员、设备维修员和管理员，信息技术老师几乎是包办了学校所有的信息技术任务，他们的工作职责难分，分量大且杂，对于信息技术课也很少有专业人士评判与指导，课件也大多是自我设计，教学内容不成体系，教学过程难以规范化。在教师考核中，农村学校大多采取量化积分进行，这其中一个重要的考核指标即为成绩，虽然信息技术课程有九年级中招成绩，但是七、八年级成绩不全，总成绩明显落后于其他科目教师；另一个考核即为工作量，信息技术教师虽然从事学校大大小小技术类工作，但多为临时、突发状况，没有定量的指标与记录标准，大多为隐性工作，自然不计入工作量，信息技术教师参加考核处于劣势地位，很难在教师考核中出线。

2.2 教育内容

2.2.1 学校教育与本土文化相悖离

乡土社会是农村孩子生活的实际场景，其文化具有教化功能，是中华民族生活的基本背景，也是中国传统文化的基本底色。但随着城市化、工业化进程的推进，社会分层的加剧导致了社会流动以单行道之势向城市快速流动，一直被视为高级、先进的城市文化被农村学生追捧与模仿，在“知识改变命运”的观念下农家子弟都希望能通过教育向精英阶层流动，在应试教育的期许下农村学校文字被迫上移，乡土文化被迫从学校撤离，城市文化在乡村学校粉墨登场，迅速席卷乡土社会，乡土文化在以经济建设为中心的现代化发展中被孤立了[7]。

在应试教育背后的资本追逐游戏上，农家子弟一方面要想方设法地通过考试跳出农门，另一方面还要防止跌回农村，他们忙于把书本知识搬运到大脑中，但逻辑思维却处于沉睡状态。在填鸭式教学中农村学校原有的人文教育被做事教育所取代，教育内容脱离本土文化，农村学校传承乡土文化的功能被消解，成为社区生态、乡土文化的“背叛者”。从整体来看，这会出现民族精神危机、教育文化危机；从受教育者个体来看，农村学生的根一旦脱离养育自己的土地，自身存在的基本依据也就随之消失，这是一种精神的失落，即便人仍留农，但涵养个体的人文情怀的乡土文化已经被应试教育隔断，其内心的归属感也日渐消逝。

2.2.2 优质教育共享资源缺失

现如今，农村教育的硬件设施已经趋于完备，也有部分教育企业开始关注软件资源建设，他们通过互联网将优质的教育资源输送到农村，但适切于本地学生实际的教学内容、教学资源却相对欠缺。管道已经接通，但农村孩子们需要的水却迟迟未到。

一方面，农村学校教育内容与城市学校教育内容趋同。城乡教育内容并没有本质区别，只是教学形式上有所差异，学校的培养目标归根结底还是应试教育。此外，由于城乡间存在一定的教学竞争，且部分教育工作者资源共享意识薄弱，在资源共享过程会对自有的优质教育资源有所保留，导致教育资源共享存在一定的片面性，极大阻碍了农村优质教育资源合理配置的步伐。

另一方面，教育资源共享系统不完善。由于不同地区间对教育资源的需求存在差异，城乡教师的实际教学需求也各异，导致教育资源的供需匹配度较低。主要表现为以下三个方面：一是教育内容在共享过程中没有依照实际，缺乏针对性，农村教师在使用过程中难以对其进行深度理解与全面转换；二是乡村教师信息化教学意识缺乏，通过共享资源去提升自身专业能力及信息化能力的积极性不高；三是目前的资源共享是单向输出的过程，缺乏完备的测评系统，教师对于教育资源的使用反馈无法明确，难以掌握教师信息化教学开展的实际情况[8]。

2.3 教育平台

2.3.1 教育信息系统碎片化

目前，我国中小学校已经基本实现百分百的网络覆盖，但教育围墙依旧存在，教育数据呈现出碎片化特征，难以形成全方位的共享价值链[9]。一方面，由于缺乏统一的规划与指导，各学校教育智能系统之间的信息和服务都相对独立，数据互通的程度与范围较小，学校教育智能系统碎片化、单一化现象严重，自主建构独立的教育智能系统、数据中心，投入十分大且维护成本高，易出现浪费且效用低下现象。此外，由于各学校系统之间还存在物理阻隔，师生的使用体验感也较差，没有统一的服务平台，教师完成每天的教学工作需要多次点击多个不同平台，部分平台的内容还有重复，无形之中增大了教师的工作量，而学生也被迫使用多个平台完成不同学习任务。这种多类平台入口、界面不一致、数据不互通的教育智能系统使得师生精疲力竭，重复的工作量学习量大大增加。

另一方面，由于系统建设初期各部门的设计与建设方案不统一，建设时间错位、系统建设差异导致各学校教育智能系统的物理隔离，传统的教育智能系统难以全面汇集、管理和调用教育数据，进一步阻碍了数据治理。以往的教育信息化极大地忽视了校园数字化治理，特别是小规模的农村学校，区域教育主管部门数据治校意识不强，各级教育行政主管部门各部门的信息公开不充分不及时，带有碎片化、滞后性的信息严重制约了学校数据治理的科学性和可执行性。

2.3.2 教育信息系统可持续维护困难

经过了物资捐赠的1.0时代，农村学校的硬件资源早已不是问题，乡村学校的硬件设施不断完善，但这些硬件设施往往被束之高阁，其根本原因在于频繁的损坏和高昂的维修费。一方面，信息技术设备的维护是一个庞大复杂的工程。教育信息化需要依靠设备和智能技术的共同努力，设备会存在磨损、老化问题，智能技术比如人工智能、大数据，这些智能技术具有较高的先进性和繁杂性，他对技术人员的门槛要求较高，要求政府、学校要持续不断地将资金投入到依托信息技术的教育运行系统中，教育信息化总体运行成本较高。智能教育无论是对政府还是学校都是一个不小的挑战，要想维护好一个繁杂的智能技术教育服务系统，并让其良好运行，其可能性、可行性都极低。

另一方面，教育信息系统可持续维护困难。学校教育是一种服务性的实践活动，它需要根据国家要求、社会发展、个体需求持续性的进行改进，不断更迭，意味着教育智能系统的建设并非一劳永逸，它是一个需要持续投入的长期项目。而以“商品”“公益产品”形式构建的教育智能系统缺乏持续性的后续维护，当智能设备、技术进入学校后，很多都难以运行，运行后的维护也几乎不存在，部分学校购入的教育智能系统为小型公司独自开发产品，一旦出现运营不善的问题，他们就会无力提供后续的维护、检修服务，教育智能系统反而变为学校的负担，通过一次捐赠、购买开展的教育信息化难以实施，实际效用也不高。

3 教育信息化2.0背景下农村学校教育质量提升路径

3.1 教师层面

3.1.1 构建灵活性教师培训体系

乡村教师培训要重视教师在培训中的主体地位，破除同质化培训，真实捕捉乡村教师群体专业发展的自身诉求，建构基于“主体诉求”的培训体系。由于不同空间、区域的乡村教师信息化诉求存在差异，要基于教师的具体诉求，进行整合后建立差异化培训方案，根据不同教师的信息化需求，组建帮扶团队，对老师进行针对性地深度融合信息技术为特点的数字化培训[10]。帮扶培训方式要灵活，线上线下培训相结合，不断培养教师利用信息技术开展精准教学的能力素养，提高教师依托信息技术创新课堂教学的能力，让信息化教学逐渐成为常态。针对培训实效性还要构建及时的测评体系，国内外研究已表明实镜化视频测评是教学研究一个重要辅助手段，也是教师专业提升的一种重要途径[11]。通过教师反思自身信息技术实践效果的视频录制加上培训部门专门人员的随机录制两种视频资源来考察教师培训效果，并针对培训效果不佳的教师设置查缺补漏式小规模培训，根据“缺什么、补什么”的培训思路进行专门补课，最大限度地保证培训到位以及效果到位。

此外，在学校、城乡之间要合理安排教师阶段性轮岗，按照教育规律来实现名师智慧的共享，教师轮岗一定程度上也能解决农村教师教育信息化能力较低的问题，提升农村教育质量，让教育走向更加优质、更加公平。

3.1.2 引进优质教师、培育本土教师

一方面，要优化教师招聘体系。由于乡村学校地理位置、发展前景等客观因素，学校很难招聘到优质教师，即便招聘到优质教师，也会因为难以适应乡村生活，工作预期与现实差距较大而出现挫败感、职业倦怠，相继离开乡村学校[12]。针对优秀教师“留不住”问题，还要将提高教师工资待遇作为落脚点，国家要继续加大乡村教育的财政投入力度，切实提高乡村教师的工资待遇与生活水平，国家政策要在薪资、住房以及教师子女安排上有所倾斜，不断提高农村教师岗位的吸引力，针对新兴科目教师缺乏问题，可以参考英国经验，专门设置冷门学科教学津贴来吸引优质教师到农村任教[13]。

另一方面，“授人以鱼不如授人以渔”,提升农村教育质量的关键在于提升农村自身“造血”能力,首先对有本地户籍的师范毕业生要适当降低招聘门槛，大力吸引大学生回乡，这一举措可以极大地减少乡村教师的流失，极大地保证教师队伍的稳定。其次，要加强教师职前职后培训，在保证教师数量的基础上通过培训来坚定乡村教师的教育信念与本土认同感，并不断提升其数字胜任力，使他们能够合理利用充沛的教育设备与丰富的教育信息展开课堂教学。最后，在培养本土教师后，要开展“一带一，一带多”模式，让培养的教师再去培养和影响更多的本土教师，设备充足，师资强大，在二者相互融合连接之后，数字化环境便围绕课堂生成，乡村教育自身动力依靠数字化不断提升。

3.2 教育内容

3.2.1 实现教育信息化在地化

教师在掌握信息技术的基础上整合教学知识与技能，有效地将信息技术内化到乡村教育实践中，是实现教育信息化在地化的关键所在。因此，农村教师对于教育信息化的审视不能仅仅只停留在数据的可视化层面，要进一步去挖掘数据背后所呈现出的教学规律，从“教育+人+技术”的思路出发提出针对农村教育切实可行的教学改进措施。一方面，数字化学习资源更具共享性、动态性，要利用现代信息技术建设“在地化”学习资源库，要从农村学生个性化需要出发，既要包含学科的课程学习资源，还要立足本土文化情境，融入本土特色的地方性知识，建设带有本土文化特色和适切农村学生发展的“在地化”学习资源，“真正本土的”学习资源也更能推进农村学校与社区之间的互帮共建[14]。

另一方面，在日常信息化教学过程中，要突破底层次的信息技术辅助教学的桎梏，摆脱传统教学方式，倡导以“学”为中心来替代“教”为中心，教师更多的是要考虑如何利用信息技术来构建以学生为中心的教学实践，利用信息技术来转变学生学习方式，更好地服务学生学习过程，提升学生学会学习的能力。在乡土社会没落和乡土文化真空现实面前，更多的是要考虑如何通过教育信息化来充分发挥乡村学校的社会价值与功能，来构建出集聚本土特色的乡土文化体系[15]。

3.2.2 建立城乡优质教育资源共享体系

教育信息化步入2.0，硬件设施的建设已经不占主流，乡村教育的主旋律应该是如何更好地利用已经基本实现全面覆盖的科技工具，让各级各类学校逐步实现教育信息化常态，打造农村智慧化教育新生态。一方面，国家要从顶层设计出发，教育部要统筹规划好各地区实际需求，根据不同年级、不同科目来打造动态教育资源共享体系，在农村中小学远程教育中，一要做到教育资源类型多样化，既有案例型资源，也要有评价性资源，做到动静结合，最大程度保证线上课堂的教学重量；二要实现教育内容精练化，网络教学资源具有碎片化、多元化特征，教师要将教育资源进行提炼后将重点核心部分呈现给学生，保证教学秩序，要知道，互联网给教学带来的改变远远不止是“方便”，更多的是要让学生获得精准教学；此外，线下课堂教学内容要与线上教学衔接，线上课堂无法将抽象概念形象化的知识要由线下课堂进行补充，将线上教学顺利过渡到线下教学，最大程度丰富课堂教学，保证课堂教学质量。

另一方面，还可以建立教师版本的教育资源共享平台，教师可以将自己独特的教学实践、优秀的教学方法通过录制视频上传与其他教师分享交流[16]，通过互联网打破教师之间的时空沟通障碍，农村教师通过教育资源共享平台可在短时间内用较低成本提升自身的信息化教学能力，促进专业能力提升，精准推进信息化课堂教学改革的创新，真正实现技教融合。

3.3 教育平台

3.3.1 统筹建设城乡教育信息系统

一方面，要利用智能技术，将不同层次、不同类别的教育资源与数据重组，区域内的教育软件应该有统一的认证入口，全方位教育服务平台以及个性化的服务专栏，使用者不需要关注使用系统，只需要将注意力集中在要使用哪几个服务即可，至于该使用系统来自哪个国家还是哪个企业并不需要关心，从根本上降低使用者的额外负担，使得教育服务做到最大化的聚集，实现各级各类学校之间的动态连接，达到区域内学校之间的信息互通、数据共用和资源共享效果。此外，要呼吁各平台协同开放。国家要加大平台整合力度，尽可能地将先前建设的各区域、相邻学校平台进行整合，汇集区域内的科研、教学成果以及教育治理等资源，构建区域内教育资源公共服务体系，使各区域能快速、便捷地使用教育资源，在科技的助力下实现我国教育的公平优质发展。

另一方面，要实现常态化、标准化数据治理。要构建区域、学校和个体画像，完整收集师生的教与学实践活动，实现常态化管理和精准科学评价，还要制定统一的数据标准规范。标准的制定既要满足区域内相关部门收集和管理的需求，还要关注数据在各部门、各级学校之间的互换和共享，要保证各类数据有相同的标准、统一的服务入口，将各部门、各级学校之间分散、多元、孤立的数据依据标准进行整合储存，提高数据的价值变现能力，我们要基于完善的数据以及智能技术进一步提升数据的功能导向，以数据促治理，构建校园数字化治理的良性循环系统。

3.3.2 建立可持续发展的智慧教育生态系统

一方面，要打破物理限制，建构区域共同体。各区域之间、相邻学校之间存在一定的关联性，个性化相对较低，教育智能系统的维护要抓住这个特点，构建区域维护共同体，对区域内的学校进行统一规划、检修和维护，在区域内尽量降低可持续维护成本，维修主体也要从独立发展转向多企业协同工作，协同维护，为学校提供全方位、一体化的服务，保障学校教育智能系统持续、健康的运行。

另一方面，要推进多元主体的协同合作。教育信息化是促进教育公平的重要手段之一，但真正要实现教育公平，需要多方努力。政府、企业和学校之间要相互沟通，共同成为信息化建设主体。政府在其中要起主导作用，各级教育行政主管部门要建立教育软硬件产品生产规范，引导和规范企业提供教育智能服务，还要建立租赁和销售机制，保证教育市场的良性发展。企业是教育智能服务的主体，各企业之间要协同构建产品操作、软件互通标准，促进教育智能技术在各地区、各学校之间的贯通、数据共享，最大限度地打通数据壁垒和疏通信息烟囱。学校要构建柔性教育智能系统，师生作为教育智能服务的直接用户，学校要时刻关注师生的教学实践活动，用发展的眼光来预判问题，思维要从传统的有问题再解决向预判提前防范转变，及时反馈师生需求及问题，各主体之间要紧密合作，建立可持续发展的智慧教育生态系统，培育智慧教育的可持续发展生态。

4 结语

在教育现代化语境下，广义上的农村教育信息化不仅是对信息技术的更新换代，更要关注在具体农村教育场域中，作为使用主体的教师的能动性与硬件信息化工具在教学实践过程中产生的交融，这个过程蕴含着主体的价值理性。为防止工具理性的单方面扩张，教育信息化2.0需要不断提升主体的价值理性认识，通过价值理性确定教育目标，达成教育共识。就此，在农村教育信息化发展过程中，并非要一味追求信息化技术的先进程度以及信息化在教育中的指标与数据，而是要将目光聚焦在人与技术的结合上，以信息技术为载体，唤醒农村教师的价值理性，激发其在信息化教学中的活力与创造力，将主体的价值理性融入技术工具的各个方面，充分发挥教育信息化的合理性与合目的性。