钟超

摘要：学前儿童经验音乐教育的核心概念是经验，意指这是一种以经验为先并最终走向经验的学前儿童音乐教育。“以经验为先”中的“经验”与“最终走向经验”中的"经验"的含义有所区别，但它们是一种同质经验的程度连续体。第一个“经验”是指幼儿的——初经验或生活经验，第二个“经验”是指改造后的经验或精致过的经验（音乐经验）。“以经验为先”强调这种学前儿童音乐教育的起点永远是幼儿的生活经验，音乐教学的进入是从幼儿的玩、操作、游戏等生活活动（经验）开始，这种教学情境有时候看上去很不像音乐教学（非正式音乐教学），目的是让幼儿参与到活动中去并能思维投入。

关键词：学前儿童  经验  音乐  教育

中图分类号：J60-05  文献标识码：A  文章编号：1008-3359（2021）04-0124-03

在本文中，对“以经验为先”的表达用的是音乐制作这个词，主要表现为动作表演，也表现为自由地操作乐器、器械等。如果音乐教学的起点是教，如教幼儿记歌词、教幼儿节奏型、教幼儿舞蹈动作等，这些教学情境便不是我们所描述的经验音乐教，因为它不是从幼儿的生活经验开始而是从教师想要传授的教学内容开始。[1]

一、学前儿童的音乐经验

笔者考察三个问题：杜威的经验与审美经验的内涵、幼儿音乐经验的类型和幼儿音乐经验获得机制。虽然加德纳在提出他的儿童艺术发展三系统理论时，只是在很少的时候提到有关杜威经验的做与受关系，但是他的三系统理论，与杜威的审美经验是认知、情感与理智〔行为）的整合，审美经验是做与受的平衡等观点如出一辙。音乐经验获得机制原理是对杜威经验与审美经验原理、加德纳儿童艺术发展三系统原理的应用。

（一）经验与审美经验

学前儿童经验音乐教育指学前儿童音乐经验的获得，于是经验的双方——学前儿童与音乐艺术成为学前儿童音乐教育的直接研究对象，其他研究内容也是这两个研究对象的交互结果。对学前儿童教育机构幼儿园来说，幼儿音乐经验的获得是通过幼儿园课程载体完成的，所以，幼儿园的音乐教育过程也是幼儿园音乐课程的编制过程。音乐教育是总的学校教育家族中的一员，说到底它是为总的教育目标服务的，是实现总教育目标的手段。笔者阐述的经验与审美经验的基本内涵来自杜威理论。杜威的经验与审美经验之间是一个连续体，审美经验是对普通经验的提炼与精细。沿着这个思路我们来理解杜威的经验与审美经验的内涵。关于对只停留在点击式经验、没有经过改造的经验、生活本能经验的不满，杜威已有很多表达，他说：“单纯活动，并不构成经验，这样的活动只是分散的、有离心作用的、消耗性的活动，有了生长的积累，经验才具有生命力，一种经验既无回顾，又无展望，因此这是没有意义的。”我们要让幼儿从生活经验走向音乐经验或精致幼儿的生活经验，即在看似杂乱无序的音乐制作中让幼儿获得音乐经验。

（二）杜威审美经验的内涵

审美定位的另一特点也值得一提：它的标准化体系，以及对价值做出的评判。审美理论始终提出这一类问题：这是好的音乐吗？或区别好音乐和坏音乐的特点是什么？尽管问题的答案和审美本身一样，通常都是以欧洲式审美观为基点的，笔者不认为这一定就是不可回避的。多元论和相对论并不是生来就反对价值观的理论。为了在众多的其他情形中真正懂得不同的音乐，我们必须知道谁在使用音乐，怎样使用，何时使用，为了什么目的。这些考虑不只是超出了审美教育的范围，它们与审美是对立的。这样的考虑是实用的、概念的、社会的和政治的，不是审美的，因此也就不是音乐的。更进一步说，这种模糊的观点扭曲了我们对那些原本符合标准的音乐的正确理解，它甚至鼓励我们假装由它推崇的音乐都具有内在价值、与社会无关、非商业性、自律的、非历史的、与语境相脱离，只为感受其美而巳。但音乐不是这样的。通过对杜威经验内涵的理解，发现杜威的经验具有一个特点：总是处于一对对范畴所形成的张力结构中。杜威对审美经验性质的描述分两步展开：第一步，给出审美经验的描述性定义，它来自日常经验，是对日常经验的提炼;第二步，给出提炼的两阶段。首先，经验必须具有一个完满度成其为一个经验，才具有审美性;其次，一个经验必须具备内在冲动与外在压力的两个条件才成为审美经验。[2]

二、审美经验的获得与完善

（一）审美经验来自日常经验，是对日常经验的提炼

康德的审美无利害观念：审美不是认识、审美不是官能享受、审美不是善，把审美经验纯粹到几乎是无概率事件的地步。杜威的审美经验打破康德审美的“空”状态，强调“艺术品经验的精致与强烈的形式，与普遍承认的构成经验的日常事件、活动，以及苦难之间的连续性”。但是，在一个经验中这种理智成分不可能绝对地脱离其他成分独立地存在，即便是最强调经验中的理智成分的科学家和哲学家，也没有人会勤勉地从事自己的工作，除非他被吸引，并从具有内在价值的总体经验中得到回报。在钢琴启蒙教学中，教师时刻要注意把所要教授的知识转化成适应学生认知能力和认知功能水平的經验获得上。这一点对成年的教师来说是具有相当难度的，因为成年教师在教学中的自然倾向，是采用他（她）自己目前在学习时所用的理解能力和讲解水平，而且成年教师一旦掌握某种知识或技能后，很容易把这些知识的概念或弹奏技能看成是不证自明的，既忘记了儿童学习过程中有限制的发展因素，又忽略了学习进程中需要纠正的许多错误和不准确的概念。成年人在掌握了一门特殊的学科以后，会倾向于只是依靠各个观念之间的逻辑关系来考虑这个学科的结构，而忘记了儿童在学习任何新知识时的渐进、分化的经验获得过程。而且，由于成年教师具有更加精致化和高度分化的认知结构，所以能很容易地意识到同很多简单观念相联系着的各种细节、内涵的意义、分歧和限制条件，但在教学中如果介绍这样一些错综复杂的内容，只能增加学生理解上的难度。例如，如果让初学儿童了解一拍是四分音符，两拍是二分音符，四拍是全音符，就会让初学的儿童感到非常困惑，而对任何一个初步具备乐理常识的成年人，会觉得这种成倍数增长的关系是理所当然的。所以教师在教学中，没有必要对同一个命题教给学生两个概念，只要把最直观的这个概念让学生首先掌握就可以了。同样的，也没有必要让学生同时掌握每个音符的音名和唱名，只要先掌握唱名，等到学生对唱名已经熟练到下意识程度时，再让学生了解它的音名。幼儿的音乐趣味与幼儿音乐学习需要原初经验是一致的。一个经验具有模式和结构，这是因为它不仅仅是做与受的变换，而是将这种做与受组织成一种关系，关于做与受缺乏张力、平衡而导致的偏差，尽管相当主观，它又不单纯是个人的信仰和信念。这种审美注重形式上的品质（或我们对品味的反应，或品味与情感世界之间某种象征意义的关系），将最适宜于反省的冥思苦想理想化。杜威总结为“做的热情、行的渴望，导致许多人几乎令人难以置信地缺乏经验，流于表面。经验也会由于过多的受而造成拔苗助长，所谓的印象、学习不过是浮光掠影罢了”。另外，杜威也强调经验是在系列性的活动中完善的，每一次活动都为经验带来吸取和保留的意义，如果我们进行得太快，经验会变得混乱、单薄而模糊;如果我们在取得一个纯价值以后，磨蹭得太久，经验就会空虚衰亡。所有的活动具有连续性和稳定性。所以，处于经验节奏中的系列性活动，被赋予多样性和运动，免除单调和无意义的重复。[3]

此外，大量展示所谓审美特点的音乐，和为维持和滋养这类高品位体验（审美价值高的音乐）的方式创作出来的音乐也就似乎具有高的音乐价值。我们称其为“有美感的”，因此人们在它们面前得毕恭毕敬，即使不表示敬畏，至少也得保持全神贯注。审美音乐世界的最高形式是大师的杰作，是音乐天才们创造的永恒作品（作曲家的领域、符号，而不是表演者或是即兴表演者们）。概括以上杜威对一个经验的刻画，我们可以得出这样的结论：一个经验处于情感、实践、理智的张力结构中强调一个经验的整体性与完满性;一个经验处于做与受的张力结构中一强调一个经验的主动与被动的平衡。

（二）使一个经验成其为审美经验的条件

杜威认为：“使一个经验成为审美经验的独特之处在于，将抵制与紧张，将本身是倾向于分离的刺激，转化为一个朝向包容一切而又臻于完善结局的运动。”我把杜威所指称的这种运动过程，解释为是成就审美经验的两个条件：冲动与压力。冲动来源于一种需要，一种来自内在的情感与思想，只有通过建立与环境的确定关系才能满足的饥饿与需求。内在冲动的实现需要外在压力，这种外在压力即来自环境的挑战，有内在冲动又突破了来自环境的挑战，一个经验转向更完善的审美经验。具体地说，内在冲动的实现即冲动与压力的平衡就是完成一种转换的两个面：从表面上看，是把情感与思想这些内在材料与外在的物理材料（如颜料、大理石、声音等）结合形成媒介（画、雕塑、音乐等），即让当下的冲动获得形式和可靠性;而从实质上看，是把经验中“储存的”旧材料复活，通过面对新挑战而获得新的生命和灵魂。冲动经历了转换或压力后，原有的情感与思想得到整理并获得秩序或形式。所以，審美经验的获得过程是冲动与压力的互动过程，这种冲动与压力的互动过程就是杜威所说的“行动表现的过程”。

在生活与教学中，我们往往将人们本能与习惯性的冲动所支配的活动也当做表现行动。例如，一个婴儿的哭与笑只是这个婴儿直接做某事，对他来说并不比呼吸、打喷嚏有更多表现，当然对母亲或护士来说，依据这些本能表现可以掌握这个孩子的某种状态，但这种表现不是我们说的表现行动，在这样的“表现”中不能获得审美经验。又例如，一个愤怒、歇斯底里的人只是行动没有表现。虽然，对旁观者来说通过他的习惯性表现了解了他的性格，但这种所谓的表现与审美无关。同理，在我国普通学校艺术教学活动中，艺术教师把大量的儿童的本能表现当做艺术表现，导致儿童的艺术经验几年中停留于本能水平。在我国幼儿教育中往往过分强调趣味性和故事性，带来的不良教学后果是学生往往记住了具有趣味性或故事性的相关内容，而忽略了最关键的基本概念。即使对于具备一定抽象概念的处于运算期的学生，教师也应当使用适合他们理解水平和情感经验的语言来讲授教学内容，而不要直接将成人的思考表达方式来讲课，那样会超出学生的理解水平，反而阻碍了他们正确的理解教学内容。

一方面不能把人们本能与习惯性的冲动所支配的活动当做表现行动，另一方面也不能把原有情感与思想材料的直接呈现当做转换，情感的直接呈现活动也不是表现行动。例如，人们总是对那些一愤怒就歇斯底里的人很厌恶，人们不喜欢以情感说情感，情感是不能直接呈现的。愤怒时通过整理房间等间接方式来整理情感的人，让人觉得有涵养，具有人格的品味。这种品味就具有审美性。对艺术创作活动来说，并没有独立存在的感情形式，它是由内在情感材料（冲动）与外在物理材料（压力）互动，从而使情感得到整理。对非艺术家来说，他们并非缺少情感，也并非绝对缺少技能（如工匠），他们缺少的是将模糊的思想和情感进行改造，换言之，使内在材料与外在材料互动使之符合某种确定媒介要求的能力。审美经验是自我在与外界环境互动中改造模糊思想和情感，使之形式化、秩序化的经验。

所以，行动表现的过程或审美经验获得的过程是冲动与挤压的互动过程，冲动与挤压两个条件缺一不可。就好像葡萄在搾酒机中被压碎压出汁，猪的肥肉在高温高压下变成猪油，把粗金属变成精炼的产品一样。一方面，没有原初的天然材料（模糊的情感与思想），什么也压不出来;另一方面，只是直接地流出或释放出来的东西与压出来的不一样。压出来的东西经历了原材料的转化，它与原材料已经有区别，成为新东西。

三、结语

“以经验为先”不是经验音乐教育的全部要义，只强调这一点，学前儿童审美音乐教育很容易演变成“虚假的繁荣”“表面的热闹”。一句话，学前儿童经验音乐教育的要义在于以幼儿生活经验为起点、以幼儿音乐经验为目标，但宗旨是从起动经验到获得音乐审美经验的整个过程让每一个幼儿自信、有成就感。

参考文献：

[1]齐易，张文川.音乐艺术教育[M].北京：人民出版社，2002.

[2]尹爱青等编著.外国儿童音乐教育[M].上海：上海教育出版社，1999.

[3]朱智贤.儿童心理学[M].北京：人民教育出版社，1993.